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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     201

             que representa a aprendizagem como um obje-        dade, dirijo a atenção unicamente para os fa-
             tivo pessoal mais do que como uma imposição        tores da atividade educacional do professor
             externa, que compreende a funcionalidade das       que, à luz das pesquisas realizadas, mantém
             tarefas que lhe são propostas e as percebe como    uma estreita relação com os enfoques de apren-
             um objetivo alcançável em função do recursos       dizagem adotados pelos alunos: as concepções
             de que dispõe dirigirá sua atenção para um         sobre o ensino, os enfoques do ensino, a meto-
             enfoque profundo.                                  dologia e a avaliação.
                  Os objetivos dos estudantes, na opinião de         Com relação ao primeiro desses fatores,
             Beaty, Gibbs e Morgan (1997), podem ir varian-     as concepções dos professores sobre o ensino,
             do em um processo de negociação consigo mes-       as respostas à pergunta “o que significa para
             mos, em função da experiência e do desenvolvi-     você ensinar?” permitiram a Foz (1983) realizar
             mento da atividade. Nessa negociação, a ado-       uma primeira aproximação dessas concepções.
             ção de um enfoque profundo, relacionado com        Posteriormente, e com o objetivo de se aprofun-
             a motivação intrínseca, exige algumas decisões     dar no tema, realizaram-se outros estudos (ver
             suscetíveis não apenas de favorecer o domínio      Biggs, 1996; Trigwell e outros, 1998), que per-
             de procedimentos, a adoção de atitudes e a com-    mitiram agrupar as concepções dos professo-
             preensão de determinados conceitos, mas tam-       res sobre o ensino em diferentes categorias, si-
             bém de gerar sentimentos de competência, de        milares às que foram descritas anteriormente
             auto-estima e de respeito em relação a si mes-     para os estudantes. De forma resumida, tais
             mo no sentido mais amplo (Solé, 1993).             categorias incluiriam desde uma concepção
                  Em termos gerais, pode-se dizer que as        mais centrada no professor, na qual se dá ênfa-
             situações de ensino e aprendizagem a que o         se a transmitir a informação – associada a uma
             estudante atribui mais sentido favorecerão em      concepção reprodutiva da aprendizagem e a
             maior  medida  a  adoção  de  um  enfoque  de      uma evolução da qualidade e da fidelidade da
             aprendizagem profunda. Ao contrário, quanto        informação reproduzida, favorecedoras de um
             menos sentido se atribui à situação, mais pro-     enfoque de aprendizagem superficial –, até uma
             vável será que adote um enfoque superficial.       concepção mais centrada nos estudantes, en-
                  Como mostram Marchesi e Martín (1998),        tendendo o ensino como uma ajuda orientada
             a relação dos fatores afetivos e relacionais com   a despertar o interesse dos alunos e seu pensa-
             os enfoques de aprendizagem dos alunos permi-      mento crítico e independente – associada a uma
             te em certo sentido voltar a fechar o círculo das  concepção da aprendizagem como interpreta-
             relações entre cognição e emoção, já que se trata  ção e transformação e da avaliação como valo-
             de um constructo teórico que engloba as duas       rização das mudanças qualitativas em relação
             dimensões. Mas também é certo, como se desta-      ao que se aprende e como se estrutura o co-
             ca ao longo deste capítulo, que os enfoques de     nhecimento, favorecedoras de um enfoque de
             aprendizagem não se encontram nem pertencem        aprendizagem profunda.
             exclusivamente ao universo do aluno, mas são            A concepção do professor deveria mani-
             criados em um contexto específico. Dessa pers-     festar-se em sua maneira de enfocar o ensino
             pectiva, passa-se a analisar nos itens seguintes a  ou, em outras palavras, em sua intenção ao pla-
             incidência desses outros elementos do contexto     nejar e realizar as atividades da aula, mas nem
             nos enfoques de aprendizagem.                      sempre é assim. Kember (1998) mostra que às
                                                                vezes, embora os professores tenham uma con-
                                                                cepção do ensino centrada no estudante, eles
             Fatores da atividade educacional                   focalizam o ensino na transmissão da informa-
             do professor/a relacionados com                    ção. A esse respeito, mas em sentido contrá-
             os enfoques de aprendizagem                        rio, Petraglia (1998, p. 5, citado por Salomon,
                                                                1998) considera que, com poucas exceções, os
                  Assim como a atividade construtiva dos        professores tendem a cair no que ele chama de
             alunos, a atividade educacional do professor       versão domesticada do construtivismo, ou seja,
             no contexto escolar foram objeto de inúmeras       utilizam novos significados para conseguir ve-
             pesquisas de muitas perspectivas. Por esse mo-     lhos fins ou, como diz esse autor com certa iro-
             tivo, assumindo o risco de uma certa parciali-     nia, “saca-se um reluzente mascote teórico para
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