Page 201 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 201
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 201
que representa a aprendizagem como um obje- dade, dirijo a atenção unicamente para os fa-
tivo pessoal mais do que como uma imposição tores da atividade educacional do professor
externa, que compreende a funcionalidade das que, à luz das pesquisas realizadas, mantém
tarefas que lhe são propostas e as percebe como uma estreita relação com os enfoques de apren-
um objetivo alcançável em função do recursos dizagem adotados pelos alunos: as concepções
de que dispõe dirigirá sua atenção para um sobre o ensino, os enfoques do ensino, a meto-
enfoque profundo. dologia e a avaliação.
Os objetivos dos estudantes, na opinião de Com relação ao primeiro desses fatores,
Beaty, Gibbs e Morgan (1997), podem ir varian- as concepções dos professores sobre o ensino,
do em um processo de negociação consigo mes- as respostas à pergunta “o que significa para
mos, em função da experiência e do desenvolvi- você ensinar?” permitiram a Foz (1983) realizar
mento da atividade. Nessa negociação, a ado- uma primeira aproximação dessas concepções.
ção de um enfoque profundo, relacionado com Posteriormente, e com o objetivo de se aprofun-
a motivação intrínseca, exige algumas decisões dar no tema, realizaram-se outros estudos (ver
suscetíveis não apenas de favorecer o domínio Biggs, 1996; Trigwell e outros, 1998), que per-
de procedimentos, a adoção de atitudes e a com- mitiram agrupar as concepções dos professo-
preensão de determinados conceitos, mas tam- res sobre o ensino em diferentes categorias, si-
bém de gerar sentimentos de competência, de milares às que foram descritas anteriormente
auto-estima e de respeito em relação a si mes- para os estudantes. De forma resumida, tais
mo no sentido mais amplo (Solé, 1993). categorias incluiriam desde uma concepção
Em termos gerais, pode-se dizer que as mais centrada no professor, na qual se dá ênfa-
situações de ensino e aprendizagem a que o se a transmitir a informação – associada a uma
estudante atribui mais sentido favorecerão em concepção reprodutiva da aprendizagem e a
maior medida a adoção de um enfoque de uma evolução da qualidade e da fidelidade da
aprendizagem profunda. Ao contrário, quanto informação reproduzida, favorecedoras de um
menos sentido se atribui à situação, mais pro- enfoque de aprendizagem superficial –, até uma
vável será que adote um enfoque superficial. concepção mais centrada nos estudantes, en-
Como mostram Marchesi e Martín (1998), tendendo o ensino como uma ajuda orientada
a relação dos fatores afetivos e relacionais com a despertar o interesse dos alunos e seu pensa-
os enfoques de aprendizagem dos alunos permi- mento crítico e independente – associada a uma
te em certo sentido voltar a fechar o círculo das concepção da aprendizagem como interpreta-
relações entre cognição e emoção, já que se trata ção e transformação e da avaliação como valo-
de um constructo teórico que engloba as duas rização das mudanças qualitativas em relação
dimensões. Mas também é certo, como se desta- ao que se aprende e como se estrutura o co-
ca ao longo deste capítulo, que os enfoques de nhecimento, favorecedoras de um enfoque de
aprendizagem não se encontram nem pertencem aprendizagem profunda.
exclusivamente ao universo do aluno, mas são A concepção do professor deveria mani-
criados em um contexto específico. Dessa pers- festar-se em sua maneira de enfocar o ensino
pectiva, passa-se a analisar nos itens seguintes a ou, em outras palavras, em sua intenção ao pla-
incidência desses outros elementos do contexto nejar e realizar as atividades da aula, mas nem
nos enfoques de aprendizagem. sempre é assim. Kember (1998) mostra que às
vezes, embora os professores tenham uma con-
cepção do ensino centrada no estudante, eles
Fatores da atividade educacional focalizam o ensino na transmissão da informa-
do professor/a relacionados com ção. A esse respeito, mas em sentido contrá-
os enfoques de aprendizagem rio, Petraglia (1998, p. 5, citado por Salomon,
1998) considera que, com poucas exceções, os
Assim como a atividade construtiva dos professores tendem a cair no que ele chama de
alunos, a atividade educacional do professor versão domesticada do construtivismo, ou seja,
no contexto escolar foram objeto de inúmeras utilizam novos significados para conseguir ve-
pesquisas de muitas perspectivas. Por esse mo- lhos fins ou, como diz esse autor com certa iro-
tivo, assumindo o risco de uma certa parciali- nia, “saca-se um reluzente mascote teórico para

