Page 200 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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200     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          dar significado àquilo que se aprende, se en-      aprender e o enfoque de aprendizagem estão
          contrará também, como se exporá a seguir, al-      diretamente relacionados, mas parece existir
          guns pontos de ligação com os enfoques de          uma série de condições que determinam a pos-
          aprendizagem. Os conhecimentos prévios a res-      sibilidade de que o aluno atribua certo sentido
          peito do conteúdo a aprender, ou seja, o que o     à aprendizagem e que este o leve a adotar um
          aluno já sabe de um tema e a quantidade e a        ou outro enfoque (Solé, 1993; Miras, 1996).
          riqueza de relações que seja capaz de estabele-    Entre essas condições, ressaltariam a possibili-
          cer, permitirão a ele interpretar e transformar    dade de que o aluno tem de representar para si
          o novo conteúdo e dar-lhe significado – enfoque    a tarefa de aprendizagem, ou seja, do que con-
          profundo – ou, ao contrário, a falta de conhe-     sistirá, o que terá de fazer e em que condições;
          cimentos prévios ou a distância excessiva en-      seu interesse e sua motivação pela tarefa e por
          tre tais conhecimentos e a nova informação só      seu conteúdo, vinculada à questão de por que
          permitirá  memorizar  alguns  fragmentos  do       fazê-lo, e o grau de competência que o aluno
          conteúdo de maneira isolada. Para construir        sente que possui para desenvolver e realizar essa
          uma base sólida e promover um enfoque pro-         tarefa  de  maneira  autônoma,  ou  seja,  seu
          fundo, será necessário que a nova informação       autoconceito e sua auto-estima.
          se ajuste aos conhecimentos prévios dos estu-           Existem numerosos trabalhos que eviden-
          dantes, mas estes teriam de dispor também de       ciam a estreita relação existente, por um lado,
          conhecimento procedimental e condicional ou        entre enfoque profundo e motivação intrínseca,
          estratégico, ou seja, de estratégias de aprendi-   e, por outro, entre enfoque superficial e moti-
          zagem que lhes permitam tomar decisões de          vação extrínseca (ver Marton e Säljö, 1997).
          maneira consciente e intencional sobre como,       Ainda que não seja simples conceituar e orde-
          por que e em que condições utilizar procedi-       nar a infinidade de dimensões relevantes no
          mentos de aprendizagem com objetivos em            estabelecimento dessas relações, levando em
          uma situação determinada (Monereo e outros,        conta os elementos centrais do processos de
          1994). Particularmente interessante a esse res-    ensino e aprendizagem, podem-se distinguir ba-
          peito é assinalar que, se um aluno não dispõe      sicamente dois grandes blocos de motivos que
          dos recursos necessários para adotar um enfo-      aproximariam os estudantes de um ou de ou-
          que profundo, será impossível fazê-lo, mesmo       tro enfoque. O primeiro grupo inclui os moti-
          que essa seja sua intenção. Na mesma linha,        vos que têm como meta a aprendizagem, que
          um estudo realizado por Vermunt (1996), no         levam o estudante a centrar-se na tarefa e a
          qual contrasta as estratégias de aprendizagem      dirigir sua atenção ao incremento de sua pró-
          com diferentes formas de regulação, permite        pria competência, a atuar por um interesse
          diferenciar quatro grupo coincidentes com os       pessoal e a experimentar um certo grau de sa-
          enfoques de aprendizagem: não-dirigido (su-        tisfação na realização da atividade porque é
          perficial passivo); dirigido a reproduzir (super-  considerada valiosa ou interessante por si mes-
          ficial ativo); dirigido à aplicação (estratégico);  ma. O segundo grupo é formado pelos motivos
          e dirigido ao significado (profundo). Dessa        centrados no resultado, que movem o aluno a
          perspectiva, entre a auto-regulação e o enfoque    obter uma boa nota, para ficar bem ou evitar
          profundo estabelece-se uma relação diretamen-      ficar mal, sendo os incentivos principais aque-
          te proporcional. 2                                 les vinculados aos reforços externos, aos elogios
                Os fatores analisados até o momento ofe-     públicos e à valorização social. 3
          recem alguns indicadores para compreender o             Tais motivos nem sempre são claramente
          grau em que os estudantes “podem” dotar de         definidos e diferenciados e, às vezes, são ocul-
          significado aquilo que aprendem e adotar um        tos. Além disso, não dependem exclusivamente
          enfoque profundo. Mas, como já se mencionou,       dos alunos, já que as decisões do professor e as
          existem outros fatores complementares aos an-      características do cenário educacional – que po-
          teriores, mais ligados ao relacional e ao afetivo  dem facilitar uma situação de aprendizagem co-
          (tratados em profundidade nos Capítulos 10 e       operativa, competitiva ou individualista – tam-
          12 desta obra), que incidem em que os alunos       bém repercutem na motivação e nos objetivos
          “queiram” aprender, ou seja, em que aprender       dos estudantes. Mesmo levando em conta essa
          tenha sentido. É evidente que a vontade de         variabilidade, parece lógico supor que o aluno
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