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200 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
dar significado àquilo que se aprende, se en- aprender e o enfoque de aprendizagem estão
contrará também, como se exporá a seguir, al- diretamente relacionados, mas parece existir
guns pontos de ligação com os enfoques de uma série de condições que determinam a pos-
aprendizagem. Os conhecimentos prévios a res- sibilidade de que o aluno atribua certo sentido
peito do conteúdo a aprender, ou seja, o que o à aprendizagem e que este o leve a adotar um
aluno já sabe de um tema e a quantidade e a ou outro enfoque (Solé, 1993; Miras, 1996).
riqueza de relações que seja capaz de estabele- Entre essas condições, ressaltariam a possibili-
cer, permitirão a ele interpretar e transformar dade de que o aluno tem de representar para si
o novo conteúdo e dar-lhe significado – enfoque a tarefa de aprendizagem, ou seja, do que con-
profundo – ou, ao contrário, a falta de conhe- sistirá, o que terá de fazer e em que condições;
cimentos prévios ou a distância excessiva en- seu interesse e sua motivação pela tarefa e por
tre tais conhecimentos e a nova informação só seu conteúdo, vinculada à questão de por que
permitirá memorizar alguns fragmentos do fazê-lo, e o grau de competência que o aluno
conteúdo de maneira isolada. Para construir sente que possui para desenvolver e realizar essa
uma base sólida e promover um enfoque pro- tarefa de maneira autônoma, ou seja, seu
fundo, será necessário que a nova informação autoconceito e sua auto-estima.
se ajuste aos conhecimentos prévios dos estu- Existem numerosos trabalhos que eviden-
dantes, mas estes teriam de dispor também de ciam a estreita relação existente, por um lado,
conhecimento procedimental e condicional ou entre enfoque profundo e motivação intrínseca,
estratégico, ou seja, de estratégias de aprendi- e, por outro, entre enfoque superficial e moti-
zagem que lhes permitam tomar decisões de vação extrínseca (ver Marton e Säljö, 1997).
maneira consciente e intencional sobre como, Ainda que não seja simples conceituar e orde-
por que e em que condições utilizar procedi- nar a infinidade de dimensões relevantes no
mentos de aprendizagem com objetivos em estabelecimento dessas relações, levando em
uma situação determinada (Monereo e outros, conta os elementos centrais do processos de
1994). Particularmente interessante a esse res- ensino e aprendizagem, podem-se distinguir ba-
peito é assinalar que, se um aluno não dispõe sicamente dois grandes blocos de motivos que
dos recursos necessários para adotar um enfo- aproximariam os estudantes de um ou de ou-
que profundo, será impossível fazê-lo, mesmo tro enfoque. O primeiro grupo inclui os moti-
que essa seja sua intenção. Na mesma linha, vos que têm como meta a aprendizagem, que
um estudo realizado por Vermunt (1996), no levam o estudante a centrar-se na tarefa e a
qual contrasta as estratégias de aprendizagem dirigir sua atenção ao incremento de sua pró-
com diferentes formas de regulação, permite pria competência, a atuar por um interesse
diferenciar quatro grupo coincidentes com os pessoal e a experimentar um certo grau de sa-
enfoques de aprendizagem: não-dirigido (su- tisfação na realização da atividade porque é
perficial passivo); dirigido a reproduzir (super- considerada valiosa ou interessante por si mes-
ficial ativo); dirigido à aplicação (estratégico); ma. O segundo grupo é formado pelos motivos
e dirigido ao significado (profundo). Dessa centrados no resultado, que movem o aluno a
perspectiva, entre a auto-regulação e o enfoque obter uma boa nota, para ficar bem ou evitar
profundo estabelece-se uma relação diretamen- ficar mal, sendo os incentivos principais aque-
te proporcional. 2 les vinculados aos reforços externos, aos elogios
Os fatores analisados até o momento ofe- públicos e à valorização social. 3
recem alguns indicadores para compreender o Tais motivos nem sempre são claramente
grau em que os estudantes “podem” dotar de definidos e diferenciados e, às vezes, são ocul-
significado aquilo que aprendem e adotar um tos. Além disso, não dependem exclusivamente
enfoque profundo. Mas, como já se mencionou, dos alunos, já que as decisões do professor e as
existem outros fatores complementares aos an- características do cenário educacional – que po-
teriores, mais ligados ao relacional e ao afetivo dem facilitar uma situação de aprendizagem co-
(tratados em profundidade nos Capítulos 10 e operativa, competitiva ou individualista – tam-
12 desta obra), que incidem em que os alunos bém repercutem na motivação e nos objetivos
“queiram” aprender, ou seja, em que aprender dos estudantes. Mesmo levando em conta essa
tenha sentido. É evidente que a vontade de variabilidade, parece lógico supor que o aluno

