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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     195

             sentado  por  Entwistle,  Hanley  e  Hounsell      alunos desenvolvem tarefas rotineiras. Isto é,
             (1979)  e  no  Study  Processes  Questionnaire,    existe uma consistência de conjunto na atua-
             (SPQ) elaborado por Biggs (1987). Esses inven-     ção, como um modo habitual de “transação”
             tários descrevem diferentes dimensões no pro-      que determina a atuação em outras tarefas e
             cesso de aprendizagem, que corresponderiam         em contextos similares e leva os estudantes a
             aos enfoques de aprendizagem definidos. Tait,      orientarem-se para um outro enfoque.
             Entwistle e McCune (1998) revelam o grau de
             correspondência existente entre o ASI e o SPQ
             e propõem, a partir desses instrumentos, um        Variabilidade
             novo inventário, Approaches and Study Skills            Por outro lado, embora exista uma certa
             Inventory for Students (ASSIST), que inclui no     consistência no enfoque adotado, os autores ma-
             estudo um indicador da consciência metacog-        nifestam que seu nível é relativamente baixo,
             nitiva. O SPQ foi adaptado para o castelhano       visto que esta é fortemente afetada pelas condi-
             por Barca (1999) utilizando uma amostra de         ções específicas de cada situação, que favorecem
             estudantes universitários. 1                       a variabilidade. Os estudantes não utilizam o
                  O valor desses instrumentos é relativo, pois  mesmo enfoque em todas as matérias, nem em
             se o enfoque de aprendizagem que um estudante      todos os temas e tarefas dentro de uma mesma
             adota é variável em função do cenário educa-       disciplina. As condições do contexto podem fa-
             cional de que participe, estes apenas poderão      vorecer ou dificultar aos estudantes a adoção
             detectar a existência de uma certa consistência    de um enfoque determinado. Inclusive quando
             em sua maneira de enfocar as tarefas de apren-     se adota habitualmente um enfoque profundo,
             dizagem e estudo (Biggs, 1993). De uma pers-       este requer uma quantidade substancial de tem-
             pectiva crítica mais ampla e baseando-se em        po, e o estudante tem de avaliar seu proceder
             estudos transculturais, alguns autores (Webb,      habitual e os prazos para realizar e apresentar
             1997; Watkins, 1998) argumentam que esses          os trabalhos acadêmicos que lhe são passados.
             instrumentos estão distorcidos pela maneira de
             compreender, a partir da cultura ocidental, qual
             é a melhor atuação do estudante para apren-        Complexidade
             der, crítica a que Entwistle (1997) responde
             pontuando que o único parâmetro dos enfoques            Outra consideração importante, de uma
             de aprendizagem que se pode gerar é o que evi-     perspectiva mais global, é a que formula Ent-
             dencia a intenção com que os alunos empreen-       wistle (1998) quando expõe que o uso difun-
             dem as atividades de aprendizagem.                 dido dessas categorias (superficial, estratégi-
                  O desenvolvimento de tais trabalhos du-       co e profundo) originou simplificações e inter-
             rante os últimos anos, incluindo as controvér-     pretações errôneas. Algumas vezes, os enfoques
             sias que ocorreram algumas vezes, é o que per-     de aprendizagem foram tratados como uma
             mite chegar-se ao conceito atual de enfoque        maneira de descrever o estudante, mais do que
             de aprendizagem. Os trabalhos mais recentes        como categorias para descrever o significado e
             definem os enfoques de aprendizagem como a         o sentido que os estudantes atribuem a uma
             intenção que orienta a atividade dos estudantes    tarefa em um contexto específico, mas não se
             em um processo complexo, que inclui simultanea-    deve esquecer que o que se classifica é o en-
             mente consistência a variabilidade.                foque, não o estudante. Classificar os alunos
                                                                em função das categorias definidoras de cada
                                                                enfoque supõe uma simplificação que pode ter

             Consistência                                       efeitos prejudiciais.
                                                                     As características que definem os enfo-
                  Marton e Säljö (1997) sustentam que nas       ques  de  aprendizagem  são  úteis  para  uma
             atividades de estudo cotidianas, em que os es-     orientação geral da intenção com que se ori-
             tudantes explicam sua maneira de enfrentar         enta a aprendizagem, mas o enfoque deve ser
             múltiplas tarefas, para as quais o tempo dispo-    reinterpretado de maneira mais ampla e pro-
             nível é – muitas vezes – insuficiente, e em que    funda, em cada contexto de aprendizagem. Um
             existem demandas específicas de avaliação, os      enfoque profundo sempre implicará a inten-
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