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194 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
item aos estudos das relações entre os enfoques os pontos principais sem integrá-los em um ar-
e a qualidade da aprendizagem, visto que um gumento, superficial ativo; d) mencionar alguns
dos objetivos básicos dos estudos da aprendiza- aspectos ou exemplos isolados, superficial pas-
gem escolar da perspectiva do aluno é saber em sivo. Os mesmo autores indicam que, embora
que medida é possível otimizar tal qualidade. tais descrições se refiram claramente a tipos
“ideais” e poucos estudantes apresentassem to-
das as características atribuídas a cada um de-
PARA UMA CONCEITUAÇÃO DOS les, era possível incluí-los em um grupo ou em
ENFOQUES DE APRENDIZAGEM outro, levando em conta algumas das princi-
pais características que os definiram.
O ponto de partida do conjunto de traba- Avançando mais um passo, os trabalhos
lhos interessados no estudo da aprendizagem de Entwistle e Ramsdem (1983) sugerem a ne-
da perspectiva do aluno foram as pesquisas rea- cessidade de introduzir uma terceira categoria
lizadas por Marton e Säljö (1976). Em um con- de enfoque – enfoque estratégico –, descrito mais
texto acadêmico, ainda que em situação expe- como um enfoque de estudo que de aprendi-
rimental, os autores avaliaram os níveis de com- zagem, visto que emerge principalmente como
preensão que os alunos tinham conseguido de- reação às demandas de avaliação. O interesse,
pois de ler um texto e a explicação que davam nesse caso, é obter o melhor resultado possível
sobre o processo seguido. As análises realiza- na avaliação, e a intenção do estudante se
das mostraram que as diferenças no nível de centra na organização efetiva do estudo.
compreensão se deviam às mais diversas in- A partir dessas primeiras aproximações
tenções e atuações dos alunos durante o pro- dos enfoques de aprendizagem, realizaram-se
cesso do que à quantidade de informação pro- numerosos trabalhos em diferentes contextos
cessada ou recordada. Essa distinção levou ao e situações com o objetivo de delimitar me-
termo enfoque de aprendizagem, para denomi- lhor esse conceito e avaliar sua contribuição
nar o conjunto de intenções que orientam e ao processo de ensino e aprendizagem que se
condicionam a atuação do aluno durante o pro- desenvolve nas salas de aula. Entre eles, se des-
cesso de aprendizagem. No primeiro trabalho tacaria o trabalho de Selmes (1988), um dos
de Marton e Säljö, em que os alunos explica- primeiros a ser publicados em língua caste-
ram suas intenções ao realizarem a leitura, os lhana, em que o autor, baseando-se em um tra-
pesquisadores os agruparam em duas catego- balho realizado com estudantes de ensino mé-
rias: os que tinham a intenção de compreen- dio, distingue três características do enfoque
der o significado do artigo, interagindo ativa- profundo: as tentativas de integração pessoal
mente com os argumentos do autor e relacio- do material, a busca de relações entre os ma-
nando-os com o conhecimento prévio e a pró- teriais e a extração do significado dos materi-
pria experiência, foram categorizados como ais envolvidos, que têm sua correspondente
alunos com um enfoque profundo; os que ten- contrapartida no enfoque superficial. Também
tavam memorizar as partes da informação que Entwistle (1988) começa a elencar as caracte-
consideravam importantes, guiados pelos re- rísticas diferenciais dos enfoques de aprendi-
quisitos específicos da tarefa, sem levar em con- zagem e a elaborar um modelo heurístico do
ta outras condições, foram agrupados sob a processo de ensino e aprendizagem que foi
epígrafe enfoque superficial. completando em seus trabalhos posteriores.
Em um estudo posterior, Entwistle, Paralelamente aos trabalhos orientados a
Hanley e Ratcliffe (1979) diferenciam em cada delimitar o conceito de enfoque de aprendiza-
um dos enfoques – superficial e profundo – gem e as características dos enfoques superfi-
propostos por Marton e Säljö uma subdivisão cial e profundo, surgiu o interesse de alguns
– ativo ou passivo –, conforme fosse a inten- autores em elaborarem instrumentos para iden-
ção dos estudantes de responder às pergun- tificar e medir os enfoques de aprendizagem e
tas: a) explicar as conclusões do autor e anali- sua relação com outros fatores envolvidos no
sar como as justifica, profundo ativo; b) resu- processo de aprendizagem. Encontra-se uma
mir cuidadosamente o argumento principal e amostra representativa de tais instrumentos no
as conclusões, profundo passivo; c) descrever Approaches to Studying Inventory (ASI), apre-

