Page 194 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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194     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          item aos estudos das relações entre os enfoques    os pontos principais sem integrá-los em um ar-
          e a qualidade da aprendizagem, visto que um        gumento, superficial ativo; d) mencionar alguns
          dos objetivos básicos dos estudos da aprendiza-    aspectos ou exemplos isolados, superficial pas-
          gem escolar da perspectiva do aluno é saber em     sivo. Os mesmo autores indicam que, embora
          que medida é possível otimizar tal qualidade.      tais descrições se refiram claramente a tipos
                                                             “ideais” e poucos estudantes apresentassem to-
                                                             das as características atribuídas a cada um de-
          PARA UMA CONCEITUAÇÃO DOS                          les, era possível incluí-los em um grupo ou em
          ENFOQUES DE APRENDIZAGEM                           outro, levando em conta algumas das princi-
                                                             pais características que os definiram.
                O ponto de partida do conjunto de traba-          Avançando mais um passo, os trabalhos
          lhos interessados no estudo da aprendizagem        de Entwistle e Ramsdem (1983) sugerem a ne-
          da perspectiva do aluno foram as pesquisas rea-    cessidade de introduzir uma terceira categoria
          lizadas por Marton e Säljö (1976). Em um con-      de enfoque – enfoque estratégico –, descrito mais
          texto acadêmico, ainda que em situação expe-       como um enfoque de estudo que de aprendi-
          rimental, os autores avaliaram os níveis de com-   zagem, visto que emerge principalmente como
          preensão que os alunos tinham conseguido de-       reação às demandas de avaliação. O interesse,
          pois de ler um texto e a explicação que davam      nesse caso, é obter o melhor resultado possível
          sobre o processo seguido. As análises realiza-     na  avaliação,  e  a  intenção  do  estudante  se
          das mostraram que as diferenças no nível de        centra na organização efetiva do estudo.
          compreensão se deviam às mais diversas in-              A partir dessas primeiras aproximações
          tenções e atuações dos alunos durante o pro-       dos enfoques de aprendizagem, realizaram-se
          cesso do que à quantidade de informação pro-       numerosos trabalhos em diferentes contextos
          cessada ou recordada. Essa distinção levou ao      e situações com o objetivo de delimitar me-
          termo enfoque de aprendizagem, para denomi-        lhor esse conceito e avaliar sua contribuição
          nar o conjunto de intenções que orientam e         ao processo de ensino e aprendizagem que se
          condicionam a atuação do aluno durante o pro-      desenvolve nas salas de aula. Entre eles, se des-
          cesso de aprendizagem. No primeiro trabalho        tacaria o trabalho de Selmes (1988), um dos
          de Marton e Säljö, em que os alunos explica-       primeiros a ser publicados em língua caste-
          ram suas intenções ao realizarem a leitura, os     lhana, em que o autor, baseando-se em um tra-
          pesquisadores os agruparam em duas catego-         balho realizado com estudantes de ensino mé-
          rias: os que tinham a intenção de compreen-        dio, distingue três características do enfoque
          der o significado do artigo, interagindo ativa-    profundo: as tentativas de integração pessoal
          mente com os argumentos do autor e relacio-        do material, a busca de relações entre os ma-
          nando-os com o conhecimento prévio e a pró-        teriais e a extração do significado dos materi-
          pria experiência, foram categorizados como         ais envolvidos, que têm sua correspondente
          alunos com um enfoque profundo; os que ten-        contrapartida no enfoque superficial. Também
          tavam memorizar as partes da informação que        Entwistle (1988) começa a elencar as caracte-
          consideravam importantes, guiados pelos re-        rísticas diferenciais dos enfoques de aprendi-
          quisitos específicos da tarefa, sem levar em con-  zagem e a elaborar um modelo heurístico do
          ta outras condições, foram agrupados sob a         processo de ensino e aprendizagem que foi
          epígrafe enfoque superficial.                      completando em seus trabalhos posteriores.
                Em  um  estudo  posterior,  Entwistle,            Paralelamente aos trabalhos orientados a
          Hanley e Ratcliffe (1979) diferenciam em cada      delimitar o conceito de enfoque de aprendiza-
          um dos enfoques – superficial e profundo –         gem e as características dos enfoques superfi-
          propostos por Marton e Säljö uma subdivisão        cial e profundo, surgiu o interesse de alguns
          – ativo ou passivo –, conforme fosse a inten-      autores em elaborarem instrumentos para iden-
          ção dos estudantes de responder às pergun-         tificar e medir os enfoques de aprendizagem e
          tas: a) explicar as conclusões do autor e anali-   sua relação com outros fatores envolvidos no
          sar como as justifica, profundo ativo; b) resu-    processo de aprendizagem. Encontra-se uma
          mir cuidadosamente o argumento principal e         amostra representativa de tais instrumentos no
          as conclusões, profundo passivo; c) descrever      Approaches to Studying Inventory (ASI), apre-
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