Page 198 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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198     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          professor e o conteúdo. A partir desses parâ-      concebe a aprendizagem como a aquisição de
          metros, situa-se na Figura 11.2 os enfoques de     blocos ou fragmentos de informação proporcio-
          aprendizagem no esquema básico para a aná-         nados por outras pessoas, até outra mais sofis-
          lise dos processos escolares de ensino e apren-    ticada, em que se concebe a aprendizagem
          dizagem de uma perspectiva construtivista.         como a construção de conhecimento median-
          Acrescento uma dimensão que engloba os três        te um processo que amplia, progressivamente,
          eixos, o contexto de ensino e aprendizagem,        e torna mais complexa a rede de conhecimen-
          para ressaltar o fato de que todas as relações     tos aprendidos. Pesquisas posteriores realiza-
          que serão analisadas ocorrem em um cenário         das em diferentes situações de aprendizagem
          específico e que os princípios e os critérios que  e com diferentes populações confirmaram o
          se priorizem nele incidirão na dinâmica das sa-    contraste entre as concepções identificadas por
          las de aula e, conseqüentemente, no enfoque        Säljö e proporcionaram algumas explicações
          de aprendizagem que os alunos adotem.              mais específicas, como a possibilidade de que
                A seguir, enfoca-se sucessivamente o olhar   a concepção se centre no que se aprende ou
          sobre os fatores mais próximos a um ou outro       em como se aprende, ou que se dê ênfase aos
          dos três elementos do triângulo interativo. Se-    aspectos mais estruturais e internos ou aos mais
          lecionarei para análise, entre todos eles, unica-  referenciais ou contextuais da aprendizagem
          mente aqueles fatores que mantêm uma relação       (Marton, Dall’Alba e Beaty, 1993). Mais recen-
          mais direta com os enfoques da aprendizagem.       temente, Pozo e Scheuer (1999) distinguem
                                                             três concepções: as que se baseiam em uma
                                                             teoria direta, nas quais se considera a aprendi-
          Fatores da atividade mental                        zagem como um estado, “sabe-se uma coisa ou
          construtiva dos alunos relacionados                não se sabe”; as que se baseiam em uma teoria
          com os enfoques de aprendizagem                    interpretativa,  nas  quais  se  consideraria  a
                                                             aprendizagem como um processo que se des-
                A idéia de que na atividade mental cons-     dobra no tempo e em que a atividade pessoal é
          trutiva dos alunos no âmbito escolar intervém      uma mediação necessária; e as que se baseiam
          um conjunto de fatores cognitivos, relacionais     em uma teoria construtiva, nas quais se conce-
          e afetivos estreitamente relacionados entre si     be a aprendizagem como um sistema compos-
          é cada vez mais compartilhada por pesquisa-        to pelos resultados, pelos processos e pelas
          dores e profissionais da educação. À medida        condições  contextuais,  que  interagem  e  se
          que se produz a aprendizagem não apenas se         condicionam mutuamente.
          constroem significados mais complexos, como             Os resultados obtidos até o momento pelo
          também se atribui aos conteúdos um sentido         conjunto de pesquisas não são definitivos, mas
          progressivamente mais integrado na própria es-     permitem estabelecer algumas relações entre
          trutura pessoal. Mas de que maneira esses fato-    as concepções e os enfoques de aprendizagem.
          res orientam a intenção dos alunos para apren-     As concepções mais simples (memorizar, saber
          der em uma situação que se desenvolve sob          ou não saber) são mais próximas ou podem
          condições concretas em um cenário escolar?         levar mais facilmente a enfocar a aprendiza-
          Talvez a primeira questão para responder à per-    gem e o estudo de maneira mais superficial,
          gunta formulada, já que faz parte tanto do         visto que aprender implicaria, nessas concep-
          cognitivo como do relacional e do afetivo, seja    ções, realizar tarefas de memorização e repro-
          saber o que significa para os estudantes apren-    dução dos blocos de informação recebida. Se
          der, ou seja, sua concepção de aprendizagem.       se situa no extremo oposto, as concepções mais
                A partir da análise das respostas de um      complexas (compreender a realidade) levariam
          grupo de alunos de educação superior à per-        a interpretar as idéias e a transformá-las para
          gunta: “O que significa para você aprender?”,      dotá-las de significado, características mais pró-
          Säljö (em um trabalho não-publicado citado         ximas  de  um  enfoque  profundo  (Marton  e
          por Entwistle, 1998) estabeleceu uma classifi-     Säljö, 1997; Entwistle, 1998).
          cação hierárquica das concepções de aprendi-            Se agora se dirige o olhar aos três fatores
          zagem em cinco categorias que abarcam des-         cognitivos (amplamente tratados nos Capítu-
          de uma perspectiva mais simples, em que se         los 7, 8 e 9 desta mesma obra) que permitem
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