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198 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
professor e o conteúdo. A partir desses parâ- concebe a aprendizagem como a aquisição de
metros, situa-se na Figura 11.2 os enfoques de blocos ou fragmentos de informação proporcio-
aprendizagem no esquema básico para a aná- nados por outras pessoas, até outra mais sofis-
lise dos processos escolares de ensino e apren- ticada, em que se concebe a aprendizagem
dizagem de uma perspectiva construtivista. como a construção de conhecimento median-
Acrescento uma dimensão que engloba os três te um processo que amplia, progressivamente,
eixos, o contexto de ensino e aprendizagem, e torna mais complexa a rede de conhecimen-
para ressaltar o fato de que todas as relações tos aprendidos. Pesquisas posteriores realiza-
que serão analisadas ocorrem em um cenário das em diferentes situações de aprendizagem
específico e que os princípios e os critérios que e com diferentes populações confirmaram o
se priorizem nele incidirão na dinâmica das sa- contraste entre as concepções identificadas por
las de aula e, conseqüentemente, no enfoque Säljö e proporcionaram algumas explicações
de aprendizagem que os alunos adotem. mais específicas, como a possibilidade de que
A seguir, enfoca-se sucessivamente o olhar a concepção se centre no que se aprende ou
sobre os fatores mais próximos a um ou outro em como se aprende, ou que se dê ênfase aos
dos três elementos do triângulo interativo. Se- aspectos mais estruturais e internos ou aos mais
lecionarei para análise, entre todos eles, unica- referenciais ou contextuais da aprendizagem
mente aqueles fatores que mantêm uma relação (Marton, Dall’Alba e Beaty, 1993). Mais recen-
mais direta com os enfoques da aprendizagem. temente, Pozo e Scheuer (1999) distinguem
três concepções: as que se baseiam em uma
teoria direta, nas quais se considera a aprendi-
Fatores da atividade mental zagem como um estado, “sabe-se uma coisa ou
construtiva dos alunos relacionados não se sabe”; as que se baseiam em uma teoria
com os enfoques de aprendizagem interpretativa, nas quais se consideraria a
aprendizagem como um processo que se des-
A idéia de que na atividade mental cons- dobra no tempo e em que a atividade pessoal é
trutiva dos alunos no âmbito escolar intervém uma mediação necessária; e as que se baseiam
um conjunto de fatores cognitivos, relacionais em uma teoria construtiva, nas quais se conce-
e afetivos estreitamente relacionados entre si be a aprendizagem como um sistema compos-
é cada vez mais compartilhada por pesquisa- to pelos resultados, pelos processos e pelas
dores e profissionais da educação. À medida condições contextuais, que interagem e se
que se produz a aprendizagem não apenas se condicionam mutuamente.
constroem significados mais complexos, como Os resultados obtidos até o momento pelo
também se atribui aos conteúdos um sentido conjunto de pesquisas não são definitivos, mas
progressivamente mais integrado na própria es- permitem estabelecer algumas relações entre
trutura pessoal. Mas de que maneira esses fato- as concepções e os enfoques de aprendizagem.
res orientam a intenção dos alunos para apren- As concepções mais simples (memorizar, saber
der em uma situação que se desenvolve sob ou não saber) são mais próximas ou podem
condições concretas em um cenário escolar? levar mais facilmente a enfocar a aprendiza-
Talvez a primeira questão para responder à per- gem e o estudo de maneira mais superficial,
gunta formulada, já que faz parte tanto do visto que aprender implicaria, nessas concep-
cognitivo como do relacional e do afetivo, seja ções, realizar tarefas de memorização e repro-
saber o que significa para os estudantes apren- dução dos blocos de informação recebida. Se
der, ou seja, sua concepção de aprendizagem. se situa no extremo oposto, as concepções mais
A partir da análise das respostas de um complexas (compreender a realidade) levariam
grupo de alunos de educação superior à per- a interpretar as idéias e a transformá-las para
gunta: “O que significa para você aprender?”, dotá-las de significado, características mais pró-
Säljö (em um trabalho não-publicado citado ximas de um enfoque profundo (Marton e
por Entwistle, 1998) estabeleceu uma classifi- Säljö, 1997; Entwistle, 1998).
cação hierárquica das concepções de aprendi- Se agora se dirige o olhar aos três fatores
zagem em cinco categorias que abarcam des- cognitivos (amplamente tratados nos Capítu-
de uma perspectiva mais simples, em que se los 7, 8 e 9 desta mesma obra) que permitem

