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196     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          ção de compreender, mas as maneiras de pen-        superficial. Adotar um ou outro enfoque, po-
          sar que levam à compreensão podem variar de        rém, não é fruto do acaso, mas de um conjun-
          acordo com as condições da tarefa.                 to de fatores que condicionam as intenções e
                Um exemplo disso seria o uso que se pode     as atuações dos alunos ao longo do processo
          fazer da memorização. O enfoque profundo           de ensino e aprendizagem em contextos espe-
          pode, às vezes, necessitar do uso da memori-       cíficos. Dedicar-se-á os próximos itens à análi-
          zação de termos ou de outros detalhes, mas         se das relações que se estabelecem entre esses
          essa memorização está em um sistema por meio       enfoques e os enfoques de aprendizagem.
          do qual se tenta compreender. No enfoque su-
          perficial, no entanto, a memorização tende a
          centrar-se em fragmentos de informação isola-      OS ENFOQUES DE APRENDIZAGEM E
          dos, com a intenção de poder reproduzi-los da      ESTUDO NOS PROCESSOS ESCOLARES
          mesma forma como foram aprendidos inicial-         DE ENSINO E APRENDIZAGEM
          mente,  sem  elaboração  ou  reconstrução.  A
          memorização pode inclusive ser parte, alter-            De acordo com o exposto no item ante-
          nadamente, de diferentes caminhos ou manei-        rior, o valor que se atribui aos enfoques de
          ras de pensar, ainda que por si só seja caracte-   aprendizagem e estudo a partir das pesquisas
          rística do enfoque limitado da aprendizagem        que se centram na perspectiva dos alunos per-
          que é inapropriado como principal maneira de       deria parte de seu sentido se não analisasse a
          aprender a matéria de uma série.                   relação estabelecida entre esses enfoques e os
                Na Figura 11.1, é apresentada a propos-      demais fatores que intervêm no processo de
          ta de Entwhistle (1998, 2000) para definir as      ensino. Mas concordo com Coll (1999b) quan-
          características dos enfoques de aprendizagem       do expõe que a simples observação de qual-
          em sua concepção atual. Com o objetivo de evi-     quer atividade de ensino e aprendizagem des-
          tar uma simplificação dessas categorias, optou-    taca três fatos: a enorme heterogeneidade de
          se por representá-las como os dois extremos        fatores que intervêm em seu planejamento, em
          de um contínuo, dentro do qual os estudantes       seu desenvolvimento e em seus resultados; a
          podem situar-se em um ou em outro ponto em         impossibilidade material e técnica de identifi-
          função das características específicas da situa-   car, de descrever e de registrar com precisão
          ção de ensino e aprendizagem. Situou-se o en-      os fatores envolvidos; e a impressão de que nem
          foque estratégico em um eixo alternativo, vis-     todos os fatores envolvidos têm a mesma im-
          to que pertence a uma dimensão distinta e pode     portância para compreender e explicar a ma-
          relacionar-se tanto com o enfoque profundo         neira como se formula e se desenvolve a ativi-
          como com o superficial.                            dade e os resultados a que ela conduz. Esses
                A principal diferença entre o enfoque pro-   fatos evidenciam não só a impossibilidade de
          fundo e o enfoque superficial é que enquanto       um olhar onicompreensivo e global, como tam-
          no primeiro, a intenção de dar à informação um     bém a necessidade de selecionar alguns dos
          significado pessoal leva a um processo de apren-   fatores e relações dos processos escolares de
          dizagem ativo no qual o estudante transforma o     ensino e aprendizagem para sua análise.
          material de aprendizagem para dar-lhe sentido,          Por outro lado, intervêm nessa seleção
          no segundo, a intenção de cumprir a tarefa reali-  outras duas variáveis: o fator ou os fatores aos
          zando o mínimo esforço leva a desviar a atenção    quais se concede uma atenção preferencial –
          para aspectos isolados e pouco relevantes e, con-  em nosso caso, os enfoques de aprendizagem
          seqüentemente, a reproduzir a informação, em       – e a concepção do que significa e implica ensi-
          vez de interpretá-la. No enfoque estratégico, a    nar a aprender. Com relação a essa segunda
          ênfase se centra em organizar o tempo e o es-      variável, associa-se, mais uma vez acompa-
          forço da maneira mais efetiva em função de         nhando Coll, ao postulado básico da concep-
          como são percebidas as demandas de avaliação.      ção construtivista, que situa a chave dos pro-
                Como é lógico, é impossível adotar simul-    cessos escolares de ensino e aprendizagem na
          taneamente um enfoque profundo, mas em             interação  dos  três  elementos  do  triângulo
          compensação é freqüente uma combinação de          interativo: a atividade mental construtiva dos
          enfoque estratégico-profundo ou estratégico-       alunos, a atividade educacional e de ensino do
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