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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 209
12 Afetos, emoções, atribuições
e expectativas: o sentido da
aprendizagem escolar
MARIANA MIRAS
INTRODUÇÃO análise, a uma dimensão mais afetiva e emo-
cional da aprendizagem, dimensão que, sem
O que experimentam, o que sentem os dúvida nenhuma, ocupou um lugar secundá-
alunos quando aprendem ou estão em situa- rio entre as prioridades da pesquisa psicoeduca-
ção de fazê-lo? Nas últimas décadas, os pes- cional das últimas décadas, decantada clara-
quisadores formularam essas questões a crian- mente para a compreensão e a análise dos as-
ças e adolescentes e obtiveram, em primeira pectos cognitivos envolvidos nos processos de
instância, uma resposta recorrente: “quer di- ensino e aprendizagem. Como já se mencio-
zer, quando realmente aprendo?”. Os alunos nou em outra ocasião (Miras, 1996), embora
parecem estabelecer uma distinção entre o seja certo que boa parte dos modelos gerais da
mero fato de aprender e aprender realmente, aprendizagem escolar leva em conta fatores de
referindo-se invariavelmente nesse caso a ex- caráter não-cognitivo, em particular aqueles re-
periências a partir das quais são capazes de lativos à motivação do aluno, o retrato domi-
ver algum aspecto da realidade, incluindo a nante dos processos educacionais escolares nos
si mesmos, de uma óptica nova, diferente últimos anos passa uma imagem de professo-
(Perry, 1978). Ao responder assim aos pesqui- res e alunos em sua dimensão mais racional e
sadores, os alunos salientam que, quando con- consciente; professores e alunos que parecem
seguem aprender, não apenas encontram uma relacionar-se entre si, uns com o mero objetivo
compreensão mais ou menos completa daqui- de desenvolver seus conhecimentos, e os ou-
lo que aprendem, mas que em alguma medi- tros de ajudá-los nesse processo.
da o fazem seu e, a partir desse momento, Já há algum tempo, porém, observam-se
passa a fazer parte do jogo de “óculos” que sintomas de mudança nessa situação, possivel-
utilizam para olhar a realidade. Em suma, re- mente como mero reflexo de uma mudança
cordam-nos que a aprendizagem, na melhor mais ampla que vem se produzindo no terreno
das hipóteses, além de modificar nossa com- psicológico como reação ao prolongado pre-
preensão do que são as coisas, transforma o domínio do paradigma cognitivista. Nesse sen-
sentido que elas têm para nós. tido, são cada vez mais numerosos os traba-
O processo de atribuir um sentido pessoal lhos que centram sua atenção nos aspectos
àquilo que se aprende supõe a capacidade de afetivos e emocionais, assim como as tentati-
elaborar algum tipo de resposta a perguntas vas de integrar e relacionar a dimensão cogni-
do tipo: que importância tem este conteúdo tiva da conduta com sua dimensão afetiva e
para mim?; tenho alguma razão pessoal pela emocional. A pesquisa psicoeducacional não é
qual considere que valha a pena aprendê-lo?; alheia a essa tendência geral. Em um contexto
de que me serve ou me servirá fazer isso?. As em que cada vez mais se tornam evidentes as
respostas a tais questões remetem, em última limitações das aproximações cognitivistas ao

