Page 209 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 209

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     209




                      12           Afetos, emoções, atribuições




                                   e expectativas: o sentido da

                                   aprendizagem escolar


                                   MARIANA MIRAS










             INTRODUÇÃO                                         análise, a uma dimensão mais afetiva e emo-
                                                                cional da aprendizagem, dimensão que, sem
                  O que experimentam, o que sentem os           dúvida nenhuma, ocupou um lugar secundá-
             alunos quando aprendem ou estão em situa-          rio entre as prioridades da pesquisa psicoeduca-
             ção de fazê-lo? Nas últimas décadas, os pes-       cional das últimas décadas, decantada clara-
             quisadores formularam essas questões a crian-      mente para a compreensão e a análise dos as-
             ças e adolescentes e obtiveram, em primeira        pectos cognitivos envolvidos nos processos de
             instância, uma resposta recorrente: “quer di-      ensino e aprendizagem. Como já se mencio-
             zer, quando realmente aprendo?”. Os alunos         nou em outra ocasião (Miras, 1996), embora
             parecem  estabelecer  uma  distinção  entre  o     seja certo que boa parte dos modelos gerais da
             mero fato de aprender e aprender realmente,        aprendizagem escolar leva em conta fatores de
             referindo-se invariavelmente nesse caso a ex-      caráter não-cognitivo, em particular aqueles re-
             periências a partir das quais são capazes de       lativos à motivação do aluno, o retrato domi-
             ver algum aspecto da realidade, incluindo a        nante dos processos educacionais escolares nos
             si  mesmos,  de  uma  óptica  nova,  diferente     últimos anos passa uma imagem de professo-
             (Perry, 1978). Ao responder assim aos pesqui-      res e alunos em sua dimensão mais racional e
             sadores, os alunos salientam que, quando con-      consciente; professores e alunos que parecem
             seguem aprender, não apenas encontram uma          relacionar-se entre si, uns com o mero objetivo
             compreensão mais ou menos completa daqui-          de desenvolver seus conhecimentos, e os ou-
             lo que aprendem, mas que em alguma medi-           tros de ajudá-los nesse processo.
             da o fazem seu e, a partir desse momento,               Já há algum tempo, porém, observam-se
             passa a fazer parte do jogo de “óculos” que        sintomas de mudança nessa situação, possivel-
             utilizam para olhar a realidade. Em suma, re-      mente como mero reflexo de uma mudança
             cordam-nos que a aprendizagem, na melhor           mais ampla que vem se produzindo no terreno
             das hipóteses, além de modificar nossa com-        psicológico como reação ao prolongado pre-
             preensão do que são as coisas, transforma o        domínio do paradigma cognitivista. Nesse sen-
             sentido que elas têm para nós.                     tido, são cada vez mais numerosos os traba-
                  O processo de atribuir um sentido pessoal     lhos que centram sua atenção nos aspectos
             àquilo que se aprende supõe a capacidade de        afetivos e emocionais, assim como as tentati-
             elaborar algum tipo de resposta a perguntas        vas de integrar e relacionar a dimensão cogni-
             do tipo: que importância tem este conteúdo         tiva da conduta com sua dimensão afetiva e
             para mim?; tenho alguma razão pessoal pela         emocional. A pesquisa psicoeducacional não é
             qual considere que valha a pena aprendê-lo?;       alheia a essa tendência geral. Em um contexto
             de que me serve ou me servirá fazer isso?. As      em que cada vez mais se tornam evidentes as
             respostas a tais questões remetem, em última       limitações das aproximações cognitivistas ao
   204   205   206   207   208   209   210   211   212   213   214