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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     213

             sas crenças não são regidas estritamente pelas     tram sua explicação no âmbito dos padrões de
             leis da lógica. As crenças sobre as causas a que   atribuição causal.
             a pessoas atribuem seus êxitos ou fracassos nos         A representação e a avaliação de si mes-
             jogo de azar são um bom exemplo disso.             mo e os padrões atributivos de êxitos e fra-
                  As considerações anteriores levam a co-       cassos com que o aluno se depara na aprendi-
             locar em dúvida a visão dos processos de atri-     zagem são alguns dos principais aspectos que
             buição causal como processos conscientes que       determinam a dimensão afetiva e emocional
             a pessoa realiza a todo momento de maneira         da  aprendizagem  escolar.  Nesse  sentido,  a
             racional. Embora essa tenha sido a perspec-        maioria dos trabalhos escolares atuais mostra
             tiva  habitualmente  adotada,  nos  trabalhos      que, em termos gerais, existem representações
             atuais, observa-se a tendência a destacar o ca-    e padrões atributivos mais favoráveis que ou-
             ráter muitas vezes inconsciente e mecânico dos     tros para enfrentar os processos de aprendi-
             processos atributivos que são realizados, as-      zagem escolar. Assim, em todos os casos, os
             sim como a existência de um forte componen-        alunos com um autoconceito ajustado e posi-
             te emocional e afetivo nesses processos, como      tivo, em particular em seus componentes aca-
             conseqüência da estreita relação que se esta-      dêmicos, e um nível de auto-estima elevado
             belece entre os padrões atributivos e o sistema    obtêm melhores resultados de aprendizagem.
             do eu. Assim, constata-se que o autoconceito e     Por outro lado, a maioria dos autores coinci-
             os padrões atributivos com que as pessoas se       de em assinalar como padrão atributivo mais
             deparam na aprendizagem não são fatores in-        favorável em face da aprendizagem aquele em
             dependentes, mas em geral tendem a relacio-        que o aluno atribui tanto seus êxitos como seus
             nar-se e a organizar-se entre si de maneira que    fracassos a causas internas, variáveis e con-
             seja possível manter um nível de auto-estima       troláveis, como o esforço pessoal, o planeja-
             positivo.                                          mento e a organização do trabalho... No ex-
                  Esse objetivo explicaria a relativa freqüên-  tremo oposto, os padrões mais desfavoráveis
             cia de patrões atributivos claramente otimis-      parecem ser aqueles que anteriormente foram
             tas como o padrão de “beneficiamento”, pelo        qualificados como padrões de caráter pessi-
             qual se atribui os êxitos a causas internas, es-   mista. Parece claro que o aspecto mais nega-
             táveis e controláveis, e os fracassos a causas     tivo dessas atribuições é a percepção de uma
             externas, variáveis e incontroláveis. Parece evi-  falta de controle do aluno sobre as causas que
             dente o papel protetor da auto-estima que de-      determinam tanto seus êxitos como seus fra-
             sempenham padrões atributivos desse tipo, já       cassos (Solé, 1993).
             que, na suposição de nos considerarmos res-
             ponsáveis por nossa conduta e atribuí-la a cau-
             sas internas e controláveis, diante de reitera-    OS FATORES INTERPESSOAIS E
             dos fracassos, nossa auto-estima poderia ser       CONTEXTUAIS E A DIMENSÃO AFETIVA
             seriamente comprometida. Tudo isso está es-        DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
             treitamente relacionado, por sua vez, com as
             emoções auto-avaliadoras que a pessoa expe-             Enquanto tradicionalmente os estudos so-
             rimenta, em particular com emoções comple-         bre os aspectos emocionais e afetivos envolvi-
             xas como o orgulho, a vergonha ou a culpa          dos na educação escolar se limitam a estabele-
             (Harré e Parrot, 1996). A emergência desse tipo    cer relações entre essas características dos alu-
             de emoções tem a ver com a possibilidade de        nos e seus resultados de aprendizagem, atual-
             estabelecer padrões atributivos estáveis com re-   mente numerosos trabalhos destacam a neces-
             lação às dimensões de gerência e controle. Uma     sidade de considerar a interação que se pro-
             vez estabelecidos, experimentam-se os senti-       duz entre elas e as características do contexto
             mentos de orgulho e de culpa diante dos êxi-       de ensino em que ocorrem os processos educa-
             tos e dos fracassos atribuídos a causas inter-     cionais. E, nesse contexto, destacam-se, sem
             nas, mas incontroláveis. As importantes fun-       dúvida nenhuma, como elementos fundamen-
             ções de autoregulação e controle social que        tais as pessoas com quem o aluno interage, em
             cumprem tais emoções auto-avaliadoras encon-       particular o professor e os outros alunos.
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