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218 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
de em considerar o interesse do aluno pelo interesses imediatos e entre o interesse laten-
conteúdo e pela tarefa de aprendizagem e sua te e seus eus possíveis parece indiscutível.
percepção de competência como duas das con- Sem dúvida, é pouco provável que o alu-
dições fundamentais. Por sua vez, alguns auto- no atribua sentido a uma aprendizagem pela
res destacam a importância de um terceiro fa- qual não sente um interesse imediato ou dife-
tor ou condição: a possibilidade que o aluno rido, mesmo quando pretenda realizá-la com
tem de representar para si de algum modo o êxito. Mas tampouco parece provável que o
conteúdo e a tarefa de aprendizagem que deve tenha se, apesar de sentir um interesse pelo
realizar e o motivo pelo qual se supõe que deva conteúdo ou pela tarefa, não confia que possa
fazê-lo (Solé, 1993). Embora essa possa pare- realizar a aprendizagem com razoáveis expec-
cer uma primeira condição sine qua non, que é tativas de êxito. O sentimento de competên-
garantida pelo caráter explícito dos objetivos cia, definido como o conjunto de crenças que
que guiam os processos escolares de ensino e o aluno tem a respeito de suas próprias habili-
aprendizagem, existem razões suficientes para dades para aprender em uma situação concre-
duvidar de que, de qualquer forma, o aluno ta, configura-se assim como um novo fator de-
possa elaborar uma representação sobre o que terminante da possibilidade de atribuir senti-
deve aprender, como deve aprendê-lo e, em do à aprendizagem. O fato de sentir-se mais
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particular, por que se supõe que deve aprendê- ou menos competente está relacionado com o
lo. A esse respeito, vale considerar que, mesmo autoconceito geral e acadêmico do aluno, com
que o professor tenha respostas precisas para seu nível de auto-estima e com seus padrões
tais questões, isso não garante que o aluno as atributivos. Ao longo da escolaridade, consta-
identifique ou, pelo menos, as compartilhe. ta-se uma tendência geral à estabilização e a
Poder representar para si a tarefa de um maior realismo na percepção da própria
aprendizagem e em particular os motivos pe- competência, assim como um aumento progres-
los quais se supõe que deve realizá-la determi- sivo da correlação entre os interesses e o senti-
na claramente a possibilidade de que o aluno mento de competência do aluno, isto é, entre
experimente a aprendizagem como um objeti- o que valoriza e aquilo em que se sente com-
vo pessoal; isto é, que experimente um senti- petente. Essa correlação tem uma indubitável
mento de autonomia, não tanto no sentido de função protetora da auto-estima, e alguns au-
ser ele quem decida em primeira instância o tores a consideram um importante marco no
que fazer e por quê, mas em que ele perceba a desenvolvimento do aluno (Harter, 1990).
possibilidade de integrar os motivos da apren- Como elemento do autoconceito, o senti-
dizagem na trama de seus próprios objetivos. mento de competência remete em última aná-
Essa experiência de autonomia, por sua vez, lise ao próprio aluno, embora nas situações es-
está estreitamente relacionada com o interes- colares de ensino e aprendizagem pareça lógi-
se pessoal experimentado pelo aluno diante do co que esse sentimento contemple a possibili-
conteúdo de aprendizagem e das condições de dade de integrar a ajuda que pode receber do
realização dela. O interesse, como relação es- professor ou de outros colegas. Sentir-se com-
pecífica entre as necessidades, os objetivos e petente, dessa perspectiva, não quer dizer ne-
os valores da pessoa e os conteúdos e as tare- cessariamente se sentir capaz de realizar a ta-
fas de aprendizagem, está claramente vincula- refa de maneira autônoma e individual, mas
do ao sistema do eu do aluno. Nesse sentido, é também com a ajuda de outros. Nesse sentido,
necessário distinguir entre um interesse ime- a representação e as expectativas que o aluno
diato, ligado à sensação de gratificação e de tem do professor e de seus colegas podem de-
bem-estar inerente que se espera obter ao rea- sempenhar um papel importante. A esse res-
lizar uma tarefa concreta ou a abordar um de- peito, estudos recentes destacam algumas das
terminado conteúdo, e um interesse diferido dimensões que os alunos consideram para ca-
ou “latente”, ligado, nesse caso, à percepção racterizar o professor como possível fonte de
da importância ou da utilidade da aprendiza- ajuda. A percepção por parte do aluno de um
gem como meio para alcançar futuros objeti- estilo de interação democrático (estilo comu-
vos (Schiefele, 1991). O vínculo entre o auto- nicativo, respeito, tratamento justo), expecta-
conceito e a auto-estima atual do aluno e seus tivas baseadas nas características individuais

