Page 218 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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218     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          de em considerar o interesse do aluno pelo         interesses imediatos e entre o interesse laten-
          conteúdo e pela tarefa de aprendizagem e sua       te e seus eus possíveis parece indiscutível.
          percepção de competência como duas das con-             Sem dúvida, é pouco provável que o alu-
          dições fundamentais. Por sua vez, alguns auto-     no atribua sentido a uma aprendizagem pela
          res destacam a importância de um terceiro fa-      qual não sente um interesse imediato ou dife-
          tor ou condição: a possibilidade que o aluno       rido, mesmo quando pretenda realizá-la com
          tem de representar para si de algum modo o         êxito. Mas tampouco parece provável que o
          conteúdo e a tarefa de aprendizagem que deve       tenha se, apesar de sentir um interesse pelo
          realizar e o motivo pelo qual se supõe que deva    conteúdo ou pela tarefa, não confia que possa
          fazê-lo (Solé, 1993). Embora essa possa pare-      realizar a aprendizagem com razoáveis expec-
          cer uma primeira condição sine qua non, que é      tativas de êxito. O sentimento de competên-
          garantida pelo caráter explícito dos objetivos     cia, definido como o conjunto de crenças que
          que guiam os processos escolares de ensino e       o aluno tem a respeito de suas próprias habili-
          aprendizagem, existem razões suficientes para      dades para aprender em uma situação concre-
          duvidar de que, de qualquer forma, o aluno         ta, configura-se assim como um novo fator de-
          possa elaborar uma representação sobre o que       terminante da possibilidade de atribuir senti-
          deve aprender, como deve aprendê-lo e, em          do à aprendizagem.  O fato de sentir-se mais
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          particular, por que se supõe que deve aprendê-     ou menos competente está relacionado com o
          lo. A esse respeito, vale considerar que, mesmo    autoconceito geral e acadêmico do aluno, com
          que o professor tenha respostas precisas para      seu nível de auto-estima e com seus padrões
          tais questões, isso não garante que o aluno as     atributivos. Ao longo da escolaridade, consta-
          identifique ou, pelo menos, as compartilhe.        ta-se uma tendência geral à estabilização e a
                Poder  representar  para  si  a  tarefa  de  um maior realismo na percepção da própria
          aprendizagem e em particular os motivos pe-        competência, assim como um aumento progres-
          los quais se supõe que deve realizá-la determi-    sivo da correlação entre os interesses e o senti-
          na claramente a possibilidade de que o aluno       mento de competência do aluno, isto é, entre
          experimente a aprendizagem como um objeti-         o que valoriza e aquilo em que se sente com-
          vo pessoal; isto é, que experimente um senti-      petente. Essa correlação tem uma indubitável
          mento de autonomia, não tanto no sentido de        função protetora da auto-estima, e alguns au-
          ser ele quem decida em primeira instância o        tores a consideram um importante marco no
          que fazer e por quê, mas em que ele perceba a      desenvolvimento do aluno (Harter, 1990).
          possibilidade de integrar os motivos da apren-          Como elemento do autoconceito, o senti-
          dizagem na trama de seus próprios objetivos.       mento de competência remete em última aná-
          Essa experiência de autonomia, por sua vez,        lise ao próprio aluno, embora nas situações es-
          está estreitamente relacionada com o interes-      colares de ensino e aprendizagem pareça lógi-
          se pessoal experimentado pelo aluno diante do      co que esse sentimento contemple a possibili-
          conteúdo de aprendizagem e das condições de        dade de integrar a ajuda que pode receber do
          realização dela. O interesse, como relação es-     professor ou de outros colegas. Sentir-se com-
          pecífica entre as necessidades, os objetivos e     petente, dessa perspectiva, não quer dizer ne-
          os valores da pessoa e os conteúdos e as tare-     cessariamente se sentir capaz de realizar a ta-
          fas de aprendizagem, está claramente vincula-      refa de maneira autônoma e individual, mas
          do ao sistema do eu do aluno. Nesse sentido, é     também com a ajuda de outros. Nesse sentido,
          necessário distinguir entre um interesse ime-      a representação e as expectativas que o aluno
          diato, ligado à sensação de gratificação e de      tem do professor e de seus colegas podem de-
          bem-estar inerente que se espera obter ao rea-     sempenhar um papel importante. A esse res-
          lizar uma tarefa concreta ou a abordar um de-      peito, estudos recentes destacam algumas das
          terminado conteúdo, e um interesse diferido        dimensões que os alunos consideram para ca-
          ou “latente”, ligado, nesse caso, à percepção      racterizar o professor como possível fonte de
          da importância ou da utilidade da aprendiza-       ajuda. A percepção por parte do aluno de um
          gem como meio para alcançar futuros objeti-        estilo de interação democrático (estilo comu-
          vos (Schiefele, 1991). O vínculo entre o auto-     nicativo, respeito, tratamento justo), expecta-
          conceito e a auto-estima atual do aluno e seus     tivas baseadas nas características individuais
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