Page 221 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 221
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 221
um nível de auto-estima baixo são os mais re- menta uma culpa que é possível reparar e, por-
ticentes em pedir ajuda ao professor, ou tam- tanto, não há por que serem gerados sentimen-
bém por que as normas do grupo de iguais, em tos de evasão em face das novas situações de
particular o grau em que valorizam ou se mos- aprendizagem, enquanto que o sentimento de
tram hostis diante do êxito acadêmico, deter- vergonha que pode aparecer no segundo caso
minam a interação e a busca de ajuda no con- provocaria conseqüências claramente opostas
texto da sala de aula (Kennedy, 1997). (Harré e Parrot, 1996).
Tudo isso nos lembra que a interação edu- As emoções, os sentimentos e os afetos não
cacional não é emocionalmente neutra, ainda desempenham um papel unicamente nos pro-
que a maioria dos trabalhos que analisam tais cessos interativos que ocorrem nas salas de aula,
processos continuam ignorando a questão, pro- mas também estão envolvidos no próprio ato
vavelmente na suposição infundada de que o de aprender. Como se destacou em outra oca-
tônus emocional dos participantes nos proces- sião (Miras, 1996), postular que o aluno é res-
sos de ensino e aprendizagem é de caráter po- ponsável por seu processo de aprendizagem
sitivo ou pelo menos neutro. É evidente, po- implica não apenas que é ele que pode em últi-
8
rém, que professores e alunos experimentam ma análise realizar a atividade cognitiva que tal
emoções tanto positivas como negativas, ain- aprendizagem supõe, mas também que é o úni-
da que os alunos, em uma nova demonstração co que pode assumir os desafios afetivos envol-
do caráter simétrico da relação, tenham de vidos nesse processo de aprendizagem. O custo
aprender a esconder suas emoções negativas emocional diferente que pode supor a aprendi-
para sobreviver no contexto escolar (Boekaerts, zagem conforme a perspectiva que o aluno adota
1996). Esquecer esses aspectos supõe correr o com relação à natureza do conhecimento e o
risco de ignorar que, quando os estados afetivos grau de afeto que associa aos vários conheci-
e emocionais atingem certa intensidade na sala mentos de que dispõe podem ser alguns dos fa-
de aula, é mais provável que os participantes tores capazes de explicar por que, em um dado
se concentrem neles mais do que nos aspectos momento, o aluno está mais ou menos disposto
racionais e cognitivos da tarefa. a assumir as perdas emocionais que pode im-
Como assinalam Ratner e Stettner plicar o abandono de maneiras mais simples,
(1991), a interação entre professores e alunos embora às vezes mais tranqüilizadoras, de per-
requer uma mutualidade e uma coordenação ceber a realidade (Perry, 1970).
tanto de caráter cognitivo como afetivo e, nes- O panorama necessariamente esquemáti-
se sentido, do mesmo modo que as emoções co que se esboçou ao longo do capítulo permi-
que experimentamos cumprem uma importan- tiu evidenciar a existência, nos últimos anos, de
te função auto-reguladora, as emoções que per- um número crescente de trabalhos e linhas de
cebemos nos outros nos proporcionam uma in- pesquisa centradas na análise da dimensão emo-
formação de vital importância para interpre- cional e afetiva da aprendizagem. Isso supôs um
tar e regular nossas relações. Assim, por exem- incremento notável dos conhecimentos de que
plo, as reações emocionais do professor em face se dispõe com relação a tais questões, ao mes-
do êxito ou do fracasso do aluno são uma fon- mo tempo que permite detectar com mais cla-
te de informação sobre seus padrões atributivos reza possíveis lacunas ou indagações que
e, à medida que o aluno as percebe, afetam presumivelmente podem guiar a pesquisa em
suas próprias atribuições e suas expectativas um futuro mais ou menos próximo. Assim, pa-
de êxito. Assim, desde muito cedo, as crianças rece necessário um esforço orientado a atenuar
entendem que a cólera ou o enfado do profes- não só a escassez de conhecimentos relativos à
sor aparecem quando o fracasso é atribuído a dimensão emocional e afetiva do ensino, mas
causas controláveis e que, portanto, podem ser também a insuficiência de trabalhos específi-
solucionados no futuro, enquanto que a com- cos que analisem tais dimensões no âmbito da
paixão ou a lástima tendam a aparecer ante interação entre alunos e também a falta de con-
um fracasso atribuído a causas incontroláveis textualização que se observa na maioria dos es-
e dificilmente modificáveis. As conseqüências tudos atuais relativos às características afetivas
de assumir essas atribuições têm a ver com o do aluno. O principal problema, porém, conti-
fato de que, no primeiro caso, o aluno experi- nua sendo, indiscutivelmente, a articulação en-

