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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     221

             um nível de auto-estima baixo são os mais re-      menta uma culpa que é possível reparar e, por-
             ticentes em pedir ajuda ao professor, ou tam-      tanto, não há por que serem gerados sentimen-
             bém por que as normas do grupo de iguais, em       tos de evasão em face das novas situações de
             particular o grau em que valorizam ou se mos-      aprendizagem, enquanto que o sentimento de
             tram hostis diante do êxito acadêmico, deter-      vergonha que pode aparecer no segundo caso
             minam a interação e a busca de ajuda no con-       provocaria conseqüências claramente opostas
             texto da sala de aula (Kennedy, 1997).             (Harré e Parrot, 1996).
                  Tudo isso nos lembra que a interação edu-          As emoções, os sentimentos e os afetos não
             cacional não é emocionalmente neutra, ainda        desempenham um papel unicamente nos pro-
             que a maioria dos trabalhos que analisam tais      cessos interativos que ocorrem nas salas de aula,
             processos continuam ignorando a questão, pro-      mas também estão envolvidos no próprio ato
             vavelmente na suposição infundada de que o         de aprender. Como se destacou em outra oca-
             tônus emocional dos participantes nos proces-      sião (Miras, 1996), postular que o aluno é res-
             sos de ensino e aprendizagem é de caráter po-      ponsável por seu processo de aprendizagem
             sitivo ou pelo menos neutro.  É evidente, po-      implica não apenas que é ele que pode em últi-
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             rém, que professores e alunos experimentam         ma análise realizar a atividade cognitiva que tal
             emoções tanto positivas como negativas, ain-       aprendizagem supõe, mas também que é o úni-
             da que os alunos, em uma nova demonstração         co que pode assumir os desafios afetivos envol-
             do caráter simétrico da relação, tenham de         vidos nesse processo de aprendizagem. O custo
             aprender a esconder suas emoções negativas         emocional diferente que pode supor a aprendi-
             para sobreviver no contexto escolar (Boekaerts,    zagem conforme a perspectiva que o aluno adota
             1996). Esquecer esses aspectos supõe correr o      com relação à natureza do conhecimento e o
             risco de ignorar que, quando os estados afetivos   grau de afeto que associa aos vários conheci-
             e emocionais atingem certa intensidade na sala     mentos de que dispõe podem ser alguns dos fa-
             de aula, é mais provável que os participantes      tores capazes de explicar por que, em um dado
             se concentrem neles mais do que nos aspectos       momento, o aluno está mais ou menos disposto
             racionais e cognitivos da tarefa.                  a assumir as perdas emocionais que pode im-
                  Como  assinalam  Ratner  e  Stettner          plicar o abandono de maneiras mais simples,
             (1991), a interação entre professores e alunos     embora às vezes mais tranqüilizadoras, de per-
             requer uma mutualidade e uma coordenação           ceber a realidade (Perry, 1970).
             tanto de caráter cognitivo como afetivo e, nes-         O panorama necessariamente esquemáti-
             se sentido, do mesmo modo que as emoções           co que se esboçou ao longo do capítulo permi-
             que experimentamos cumprem uma importan-           tiu evidenciar a existência, nos últimos anos, de
             te função auto-reguladora, as emoções que per-     um número crescente de trabalhos e linhas de
             cebemos nos outros nos proporcionam uma in-        pesquisa centradas na análise da dimensão emo-
             formação de vital importância para interpre-       cional e afetiva da aprendizagem. Isso supôs um
             tar e regular nossas relações. Assim, por exem-    incremento notável dos conhecimentos de que
             plo, as reações emocionais do professor em face    se dispõe com relação a tais questões, ao mes-
             do êxito ou do fracasso do aluno são uma fon-      mo tempo que permite detectar com mais cla-
             te de informação sobre seus padrões atributivos    reza  possíveis  lacunas  ou  indagações  que
             e, à medida que o aluno as percebe, afetam         presumivelmente podem guiar a pesquisa em
             suas próprias atribuições e suas expectativas      um futuro mais ou menos próximo. Assim, pa-
             de êxito. Assim, desde muito cedo, as crianças     rece necessário um esforço orientado a atenuar
             entendem que a cólera ou o enfado do profes-       não só a escassez de conhecimentos relativos à
             sor aparecem quando o fracasso é atribuído a       dimensão emocional e afetiva do ensino, mas
             causas controláveis e que, portanto, podem ser     também a insuficiência de trabalhos específi-
             solucionados no futuro, enquanto que a com-        cos que analisem tais dimensões no âmbito da
             paixão ou a lástima tendam a aparecer ante         interação entre alunos e também a falta de con-
             um fracasso atribuído a causas incontroláveis      textualização que se observa na maioria dos es-
             e dificilmente modificáveis. As conseqüências      tudos atuais relativos às características afetivas
             de assumir essas atribuições têm a ver com o       do aluno. O principal problema, porém, conti-
             fato de que, no primeiro caso, o aluno experi-     nua sendo, indiscutivelmente, a articulação en-
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