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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     219

             do aluno como pessoa e como aprendiz, um           blico, tem importantes conseqüências emocio-
             interesse e uma preocupação com o ensino e o       nais e afetivas para o aluno (e presumivelmente
             fato de proporcionar feedbacks construtivos pa-    para o professor). Nesse sentido, constata-se o
             recem ser as mais importantes (Wentzel, 1997).     caráter claramente bidirecional da relação en-
                  Muitos autores concordam em mencionar         tre os resultados da aprendizagem e as carac-
             a dimensão do autoconceito do aluno como um        terísticas do aluno, já que, embora os diferen-
             dos melhores antecipadores de seus resultados      tes fatores de caráter afetivo e relacional com
             de aprendizagem. A percepção da competên-          que o aluno se depara na aprendizagem con-
             cia atuaria como profecia de autocumprimento       dicionam em parte seus resultados, por sua vez,
             em relação a si mesmo e determinaria as ex-        esses resultados, ou melhor, a percepção que o
             pectativas do aluno diante da aprendizagem.        aluno tem deles, incidem na representação e
             Expectativas que devem ser consideradas não        na valorização que tem de si mesmo  (ver a
                                                                                                       7
             apenas de uma óptica racional, mas também          Figura 12.2).
             da perspectiva das emoções que desencadei-              A leitura que o aluno faz de seus resulta-
             am. Assim, por exemplo, as expectativas de         dos e a possível repercussão em seu autocon-
             êxito ou de fracasso podem provocar sentimen-      ceito e em sua auto-estima está fortemente con-
             tos de orgulho ou de vergonha antecipados,         dicionada por seus padrões atributivos, seus in-
             que medeiem a possibilidade de atribuir senti-     teresses, seus eus possíveis ou o valor que atri-
             do à aprendizagem.                                 bui à tarefa, mas também pela valorização fei-
                                                                ta por outras pessoas, e muito particularmente
                                                                o professor. A esse respeito, alguns autores des-
             ATRIBUIÇÃO DE SENTIDO, DE AFETOS                   tacam a influência que tem a contingência da
             E DE EMOÇÕES NO PROCESSO DE                        avaliação do professor nos padrões atributivos
             ENSINO E APRENDIZAGEM                              do aluno e especificamente na percepção de
                                                                controle sobre a aprendizagem e em seus re-
                  A atribuição de um maior ou menor sen-        sultados. A variabilidade, o caráter imprevisível
             tido pessoal àquilo que deve aprender é um         e a falta de consistência nos elogios, nas re-
             dos principais fatores que condicionam o tipo      compensas, nas críticas ou nas reprovações ex-
             de motivação e o enfoque que o aluno adota         plicariam os resultados de numerosos estudos
             para realizar sua aprendizagem, incidindo des-     em que se mostram o pouco controle e as difi-
             se modo no desenvolvimento do processo e nos       culdades que muitos alunos têm para determi-
             resultados que se consegue obter (Miras, 1996).    nar as causas de seus êxitos e, em particular,
             A relação entre esses aspectos, porém, está lon-   de seus fracassos na aprendizagem (Stipek,
             ge de ser mecânica e não se pode considerá-la      1996).
             predeterminada pelas características iniciais do        A inegável influência dos êxitos e dos fra-
             aluno ou da situação de ensino e aprendiza-        cassos acadêmicos no autoconceito e na auto-
             gem. A maneira concreta como o processo afi-       estima do aluno tende a ser concebida muitas
             nal se desenvolve, e em particular a dinâmica      vezes de maneira excessivamente lógica e ra-
             que acaba se produzindo na interação entre o       cional, esquecendo que as representações que
             professor e o aluno, pode influir e alterar em     se tem sobre si mesmo, e em particular as cren-
             maior ou menor medida as características de        ças sobre suas capacidades, estão estreitamen-
             suas representações, suas atribuições, suas ex-    te ligadas às necessidades básicas de controle
             pectativas e seus interesses iniciais, modifican-  e à habilidade de sentir-se bem comigo mes-
             do  desse  modo  o  sentido,  a  motivação  e  o   mo. Desse modo, a necessidade de manter um
             enfoque de aprendizagem do aluno (Greene e         autoconceito e uma auto-estima aceitáveis leva
             Miller, 1996).                                     a pessoa a procurar modelar o ambiente para
                  Em qualquer caso, o processo desemboca        que se adapte às próprias expectativas e ne-
             em resultados, que se avaliam de forma mais        cessidades, evitando, na medida do possível,
             ou menos positiva e se interpretam em termos       os fatos e as situações que podem fazer com
             de êxito ou de fracasso com relação aos objeti-    que  se  sinta  mal  consigo  mesma.  Esse  viés
             vos que foram formulados. A avaliação de seus      autoprotetor explicaria em parte por que os alu-
             resultados, na maioria dos casos de caráter pú-    nos com um autoconceito acadêmico pobre e
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