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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     39

             cesso essencialmente social, cultural e inter-     de desenvolvimento, de aprendizagem e de
             pessoal. De fato, as informações sobre como        ensino em áreas específicas de conteúdos (ver
             os alunos constroem significados e atribuem        os Capítulos 18, 19, 20 e 21 deste volume).
             sentido aos conteúdos escolares precisam ser
             completados, nessa perspectiva, com informa-
             ções precisas sobre como os professores con-       O interesse pelos problemas
             seguem ajudar os alunos, mediante sua ativi-       do ensino e as práticas
             dade educacional e de ensino, no processo de       educacionais no mundo real
             construção que realizam.
                                                                     O ressurgimento da pesquisa psicológica
                                                                dos conteúdos específicos é um expoente do
             A psicologia dos conteúdos escolares               envolvimento crescente da psicologia da edu-
                                                                cação atual nos problemas que surgem e se for-
                  O interesse pelo ensino e pela aprendiza-     mulam na prática do ensino. Mediante o estu-
             gem dos conteúdos escolares específicos – lei-     do dos processos de aprendizagem no contex-
             tura, escrita, matemática, geografia, história,    to de tarefas e atividades acadêmicas na sala
             etc. – é, sem dúvida nenhuma, outra das ten-       de aula – em vez de fazê-lo no contexto do
             dências que marcam o desenvolvimento recen-        laboratório –, é possível desenvolver teorias
             te da psicologia da educação (Calfee, 1992;        mais realistas e relevantes para guiar e orien-
             Pintrich, 1994). Abandonado, ou pelo menos         tar o ensino (ver o Capítulo 14 deste volume).
             fortemente questionado, o objetivo de estabe-      Atender aos problemas da prática, estudar o
             lecer uma série de princípios gerais de apren-     ensino e a aprendizagem nos contextos reais e
             dizagem universalmente válidos, e paralela-        concretos nos quais ocorrem obriga, além dis-
             mente  à  influência  crescente  dos  enfoques     so, a adotar uma perspectiva multidisciplinar
             contextuais e culturais, os esforços para com-     que atenda também aos aspectos sociais e ins-
             preender o ensino e a aprendizagem tendem a        titucionais (Calfee, 1992).
             reportar-se cada vez mais para âmbitos especí-          Como já se comentou, a maioria dos pio-
             ficos do conhecimento escolar. Se há apenas        neiros  da  psicologia  da  educação  (William
             algumas décadas a preocupação com os con-          James, John Dewey, G. Stanley Hall, Charles
             teúdos concretizava-se de forma majoritária na     H. Judd, Eduard Claparède, Alfred Binet, etc.)
             aplicação dos princípios gerais do desenvolvi-     situou o foco da atenção no campo da prática.
             mento e da aprendizagem às áreas de conteú-        Essa formulação inicial, porém, foi abandona-
             do específicos, agora o objetivo é, antes, com-    da em boa medida nas primeiras décadas do
             preender a inter-relação entre o pensamento        século XX, quando a psicologia da educação se
             do aluno, a estrutura interna e outras caracte-    configura como uma disciplina com orienta-
             rísticas desses conteúdos, e a maneira como se     ção nitidamente acadêmica, preocupada sobre-
             procura promover sua aprendizagem median-          tudo em estabelecer os princípios psicológicos
             te o ensino.                                       cujo conhecimento e cuja utilização pelos pro-
                  A relevância adquirida pelos conteúdos        fessores levaria necessariamente à melhoria
             específicos levou alguns autores (Shulman e        “científica” do ensino. Essa situação, contudo,
             Quinlan, 1996; Mayer, 1999a) a identificarem       começa a mudar paulatinamente a partir da
             as “psicologias dos conteúdos escolares” ou        década de 1950 como conseqüência de uma
             “psicologias das matérias escolares” como uma      série de fatores, entre os quais vale destacar o
             área de trabalho emergente e em rápido de-         envolvimento de numerosos psicólogos educa-
             senvolvimento dentro da psicologia da educa-       cionais em programas de formação militar du-
             ção atual. Assim, por exemplo, Mayer (1999a,       rante a Segunda Guerra Mundial, assim como
             p. 21) identifica as “psicologias dos conteúdos    nos programas educacionais e sociais realiza-
             escolares” como uma das áreas de pesquisa          dos nas décadas de 1960 e 1970, sob a égide
             mais promissoras da psicologia da educação.        da ideologia igualitarista da época, com o ob-
             Segundo o autor, essas “psicologias” teriam        jetivo de compensar as carências sociais, eco-
             como foco o estudo dos processos cognitivos,       nômicas e culturais de amplas camadas da po-
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