Page 38 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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38     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          ou neovygotskiana; a teoria histórico-cultural     rais e artificiais” (Pea, 1993, p. 47; ver também
          da  atividade  inspirada  nas  formulações  de     Coob, 1998; Coob e Bowers, 1999). Não ape-
          Leontiev, de Vygotsky e de Luria; a psicologia     nas a cognição, ou a inteligência, encontra-se
          cultural de influência antropológica; etc.) e di-  distribuída entre os membros do grupo e os
          ferem entre si em múltiplos e importantes as-      materiais e os instrumentos presentes, mas to-
          pectos, mas coincidem em atribuir uma impor-       dos e cada um dos membros, assim como os
          tância decisiva, na compreensão e na explica-      materiais e os instrumentos, devem ser consi-
          ção  dos  processos  psicológicos,  à  interação   derados para todos os efeitos como uma fonte
          entre as pessoas e os ambientes em que vivem,      de recursos cognitivos para os demais.
          incluindo nesses ambientes as práticas sociais
          e culturais. Os enfoques contextuais e cultu-
          rais deram lugar a uma série de conceitos e        A unidade do ensino e da aprendizagem
          metáforas (Pintrich, 1994) sobre o ensino e a
          aprendizagem, entre os quais destacarei, por            Tradicionalmente, a psicologia da educa-
          sua presença e seu impacto na psicologia da        ção abordou o estudo do ensino e da aprendi-
          educação atual, aqueles relacionados com o ca-     zagem como se fossem duas entidades separa-
          ráter  situado  e  distribuído  dos  processos     das, originando duas linhas de trabalho com
          cognitivos  (ver  Anderson,  Reder  e  Simon,      escassas vinculações entre si (Shuell, 1993;
          1996; Hedegaard, 198; Putnam e Borko, 2000;        Vermunt e Verloop, 1999; Capítulo 14 deste
          Capítulo 24 deste volume).                         volume). Nos contextos educacionais, e muito
                Contrariamente ao que ocorre nos enfo-       particularmente nos escolares, entretanto, os
          ques computacionais e representacionais da psi-    processos de ensinar e aprender estão indisso-
          cologia cognitiva, que situam os processos cog-    luvelmente relacionados, de tal maneira que
          nitivos na mente, a cognição situada postula       “poucos negarão que a aprendizagem (ou al-
          que esses processos fazem parte das ativida-       gum conceito estreitamente relacionado com
          des que são realizadas pelas pessoas. Da pers-     ela) é o primeiro propósito da educação e que
          pectiva da cognição situada, a mente já não é      o ensino (sob uma ou outra forma) é o princi-
          algo que esteja na cabeça das pessoas, mas é       pal meio pelo qual se alcança tal propósito”
          um aspecto da interação entre a pessoa e o am-     (Shuell, 1993, p. 291). É impossível chegar a
          biente, de tal maneira que, no ato de conhecer     compreender  e  a  explicar  como  os  alunos
          algo, nem o objeto conhecido e nem sua des-        aprendem se não se leva em conta, ao mesmo
          crição simbólica podem ser especificados à mar-    tempo, como os professores formulam e geram
          gem do próprio processo de conhecer e das con-     o ensino. E, inversamente, é impossível enten-
          clusões que se tiram de tal processo (Bredo,       der e valorizar o ensino e a atividade educa-
          1994).  A  diferenciação  entre  o  interno  e  o  cional e de ensino dos professores à margem
          externo se enfraquece até chegar a desapare-       de sua incidência sobre os processos de apren-
          cer quase por completo. Nas palavras de Lave       dizagem dos alunos.
          (1991, p. 1), “A ‘cognição’ observada nas ativi-        A tomada de consciência das limitações
          dades cotidianas distribui-se – desdobrando-       derivadas da dissociação entre o ensino e a
          se, não dividindo-se – entre a mente, o corpo,     aprendizagem fez com que se corrigisse, pro-
          a atividade e os ambientes organizados cultu-      gressivamente, essa situação ao longo das últi-
          ralmente (que incluem outros autores)”.            mas décadas, de maneira que os esforços por
                Essa citação, além do mais, destaca a pro-   aproximar-se do estudo dos processos de ensi-
          ximidade conceitual dos enfoques de cognição       no e aprendizagem em conjunto é outra das
          situada e cognição distribuída. A idéia fundamen-  tendências emergentes que se manifestam com
          tal nesse caso (Salomon, 1993) é que o conhe-      maior força e clareza no panorama atual da
          cimento não é possuído simplesmente por um         psicologia da educação. Essa tendência, em
          indivíduo, mas é distribuído entre os que se en-   geral visível no conjunto da psicologia da edu-
          contram em um contexto determinado. A inte-        cação, torna-se ainda mais patente, se isso é
          ligência é distribuída “entre as mentes, as pes-   possível, no caso dos enfoques construtivistas
          soas e os ambientes físicos e simbólicos, natu-    que concebem a aprendizagem como um pro-
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