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ou neovygotskiana; a teoria histórico-cultural rais e artificiais” (Pea, 1993, p. 47; ver também
da atividade inspirada nas formulações de Coob, 1998; Coob e Bowers, 1999). Não ape-
Leontiev, de Vygotsky e de Luria; a psicologia nas a cognição, ou a inteligência, encontra-se
cultural de influência antropológica; etc.) e di- distribuída entre os membros do grupo e os
ferem entre si em múltiplos e importantes as- materiais e os instrumentos presentes, mas to-
pectos, mas coincidem em atribuir uma impor- dos e cada um dos membros, assim como os
tância decisiva, na compreensão e na explica- materiais e os instrumentos, devem ser consi-
ção dos processos psicológicos, à interação derados para todos os efeitos como uma fonte
entre as pessoas e os ambientes em que vivem, de recursos cognitivos para os demais.
incluindo nesses ambientes as práticas sociais
e culturais. Os enfoques contextuais e cultu-
rais deram lugar a uma série de conceitos e A unidade do ensino e da aprendizagem
metáforas (Pintrich, 1994) sobre o ensino e a
aprendizagem, entre os quais destacarei, por Tradicionalmente, a psicologia da educa-
sua presença e seu impacto na psicologia da ção abordou o estudo do ensino e da aprendi-
educação atual, aqueles relacionados com o ca- zagem como se fossem duas entidades separa-
ráter situado e distribuído dos processos das, originando duas linhas de trabalho com
cognitivos (ver Anderson, Reder e Simon, escassas vinculações entre si (Shuell, 1993;
1996; Hedegaard, 198; Putnam e Borko, 2000; Vermunt e Verloop, 1999; Capítulo 14 deste
Capítulo 24 deste volume). volume). Nos contextos educacionais, e muito
Contrariamente ao que ocorre nos enfo- particularmente nos escolares, entretanto, os
ques computacionais e representacionais da psi- processos de ensinar e aprender estão indisso-
cologia cognitiva, que situam os processos cog- luvelmente relacionados, de tal maneira que
nitivos na mente, a cognição situada postula “poucos negarão que a aprendizagem (ou al-
que esses processos fazem parte das ativida- gum conceito estreitamente relacionado com
des que são realizadas pelas pessoas. Da pers- ela) é o primeiro propósito da educação e que
pectiva da cognição situada, a mente já não é o ensino (sob uma ou outra forma) é o princi-
algo que esteja na cabeça das pessoas, mas é pal meio pelo qual se alcança tal propósito”
um aspecto da interação entre a pessoa e o am- (Shuell, 1993, p. 291). É impossível chegar a
biente, de tal maneira que, no ato de conhecer compreender e a explicar como os alunos
algo, nem o objeto conhecido e nem sua des- aprendem se não se leva em conta, ao mesmo
crição simbólica podem ser especificados à mar- tempo, como os professores formulam e geram
gem do próprio processo de conhecer e das con- o ensino. E, inversamente, é impossível enten-
clusões que se tiram de tal processo (Bredo, der e valorizar o ensino e a atividade educa-
1994). A diferenciação entre o interno e o cional e de ensino dos professores à margem
externo se enfraquece até chegar a desapare- de sua incidência sobre os processos de apren-
cer quase por completo. Nas palavras de Lave dizagem dos alunos.
(1991, p. 1), “A ‘cognição’ observada nas ativi- A tomada de consciência das limitações
dades cotidianas distribui-se – desdobrando- derivadas da dissociação entre o ensino e a
se, não dividindo-se – entre a mente, o corpo, aprendizagem fez com que se corrigisse, pro-
a atividade e os ambientes organizados cultu- gressivamente, essa situação ao longo das últi-
ralmente (que incluem outros autores)”. mas décadas, de maneira que os esforços por
Essa citação, além do mais, destaca a pro- aproximar-se do estudo dos processos de ensi-
ximidade conceitual dos enfoques de cognição no e aprendizagem em conjunto é outra das
situada e cognição distribuída. A idéia fundamen- tendências emergentes que se manifestam com
tal nesse caso (Salomon, 1993) é que o conhe- maior força e clareza no panorama atual da
cimento não é possuído simplesmente por um psicologia da educação. Essa tendência, em
indivíduo, mas é distribuído entre os que se en- geral visível no conjunto da psicologia da edu-
contram em um contexto determinado. A inte- cação, torna-se ainda mais patente, se isso é
ligência é distribuída “entre as mentes, as pes- possível, no caso dos enfoques construtivistas
soas e os ambientes físicos e simbólicos, natu- que concebem a aprendizagem como um pro-

