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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     117

             e às teorias implícitas, à mudança conceitual,     resolver  as  incompatibilidades  e  as  discre-
             à diferença entre conhecimento declarativo e       pâncias.
             conhecimento procedural, à estrutura associa-           Como se pode constatar na Figura 6.2, a
             tiva da memória, à zona de desenvolvimento         solução proposta pela concepção construtivis-
             proximal, à passagem da regulação intrapsi-        ta consiste em introduzir um novo elemento,
             cológica, à importância do discurso na cons-       que atua como crivo entre o conhecimento psi-
             trução e na negociação de significados na sala     cológico e a teoria da prática educacional e que,
             de aula, aos padrões de interação entre pro-       em princípio, não tem a ver com as teorias psi-
             fessor e alunos, à estrutura social das ativida-   cológicas de referência, mas antes com uma
             des de aprendizagem, aos padrões de interação      tomada de posição sobre a natureza, as fun-
             entre alunos, etc.                                 ções e as características da educação escolar.
                  Não há dúvida de que, tomado em seu           Esse elemento é que proporciona não apenas
             conjunto, esse catálogo merece ser qualificado     os critérios para a seleção dos princípios e dos
             como “construtivista”, no sentido de que todos     conceitos explicativos, mas também a estrutu-
             os seus elementos têm sua origem em teorias        ra que permite sua organização e sua articula-
             construtivistas do desenvolvimento e da apren-     ção em um todo coerente, e eventualmente a
             dizagem, isto é, em explicações desses proces-     reinterpretação e a ressignificação de tais prin-
             sos que compartilham uma visão construtivis-       cípios e conceitos explicativos em função da
             ta do psiquismo humano para além das dife-         estrutura de conjunto. 4
             renças que têm entre si. Não há dúvida, tam-            Mas, em que consiste exatamente essa re-
             bém, de que esse catálogo é útil e eficaz para     flexão e essa tomada de posição sobre a natu-
             compreender determinados aspectos da apren-        reza, as funções e as características da educa-
             dizagem escolar, além de uma ajuda inestimá-       ção escolar? Obviamente, não há uma respos-
             vel para tomar decisões de planejamento ou         ta única à pergunta. Entre outras razões, por-
             de intervenção educacionais. O que o catálogo      que qualquer tentativa de resposta faz com que
             nos oferece, entretanto, é uma visão articula-     intervenham, necessariamente, tanto a análise
             da e coerente dos processos escolares de ensi-     do que é quanto do que se pensa que deveria ser.
             no e de aprendizagem. Um catálogo com tais         A educação escolar, como evidenciaram vez ou
             características não pode, nem nunca poderá,        outra os sociólogos da educação, pelo menos
             por mais que se amplie e se enriqueça, propor-     desde a década de 1960, cumpriu e continua
             cionar uma visão ou um esboço de explicação        cumprindo múltiplas funções em nossa socie-
             articulada e coerente dos processos escolares      dade, muitas vezes contraditórias entre si, dian-
             de ensino e de aprendizagem. Em primeiro lu-       te das quais não cabe a neutralidade ideológi-
             gar, porque, como é amplamente conhecido,          ca. Pronunciar-se sobre a natureza, as funções
             alguns dos princípios e conceitos explicativos     e as características da educação escolar em nos-
             que figuram nele são dificilmente compatíveis      sa sociedade supõe pronunciar-se, de forma ex-
             entre si. E, em segundo lugar, porque a articu-    plícita ou implícita, sobre o modelo de socie-
             lação e a coerência buscadas requerem dotar-       dade que se quer contribuir para configurar
             se de um instrumento conceitual que as torne       por meio da educação escolar e sobre o mode-
             possíveis, e isso não é contemplado no proce-      lo de pessoa e de cidadão que deve fazer parte
             dimento seguido. Tal instrumento não pode ser      dela; supõe, em suma, adotar um compromis-
             oferecido pelas teorias do desenvolvimento e       so ideológico, ético e moral que pode tomar
             da aprendizagem de que se partiu para elabo-       orientações distintas, mas que em qualquer
             rar o catálogo – nem tampouco, a meu ver,          caso é ineludível (Fenstermacher e Richardson,
             quaisquer outras teorias psicológicas que fos-     1994; ver também o Capítulo 1 deste volume).
             sem incluídas –, mas é preciso ser, até certo           No que se refere à resposta concreta apre-
             ponto, externo a elas.  Só com um instrumen-       sentada a esse respeito pela concepção cons-
                                   3
             to dessa natureza é possível enfrentar o pro-      trutivista – uma entre muitas outras possíveis,
             blema da articulação entre os princípios e os      e conseqüentemente aberta à discussão e ao
             conceitos explicativos selecionados, estabele-     debate – a educação escolar é concebida antes
             cendo entre eles uma hierarquia que ajude a        de tudo e sobretudo como uma prática social,
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