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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 143
questão de quantidade, mas de equilíbrio. As cionados com a codificação, a compa-
pessoas com inteligência bem-sucedida assu- ração e a combinação seletiva de in-
mem seus pontos fortes e fracos e buscam a formação;
maneira de explorar ao máximo os primeiros e – o ensino e a avaliação devem levar em
corrigir ou reparar os segundos. conta as diferenças individuais quan-
Em um trabalho recente, Sternberg (1998) to às modalidades preferidas de repre-
propôs um conjunto de princípios básicos para sentação, entrada e saída de informa-
transpor à prática educacional sua teoria so- ção (verbal, numérica, gráfica, etc.);
bre a inteligência bem-sucedida. Esses princí- – o ensino mais adequado é o que se si-
pios incorporam, por sua vez, idéias prove- tua em uma zona de “distância ótima”
nientes da teoria triárquica da inteligência. quanto à novidade da informação,
Sternberg assinala que muitos desses princí- como também o que aponta para a
pios podem ter sido propostos previamente por automatização;
outros autores, mas que sua compilação lhes – o ensino deve ajudar os alunos a se
confere singularidade. Muito esquematicamen- adaptarem a seus ambientes, selecio-
te, são os seguintes: ná-los e amoldá-los;
– o ensino e a avaliação devem integrar,
– o objetivo do ensino é a criação da mais do que separar, os diversos as-
habilidade mediante uma base de co- pectos da inteligência.
nhecimento bem organizada e facil-
mente acessível;
– a instrução deve implicar o ensino do Para além do indivíduo:
pensamento analítico, criativo e prá- a inteligência distribuída
tico, além da memorização; ensinar o
pensamento analítico supõe ajudar os As posições representadas pela teoria
alunos a analisar, a comparar e a con- triárquica da inteligência, a teoria das inteli-
trastar, a avaliar e a explicar; ensinar gências múltiplas ou a inteligência bem-suce-
o pensamento criativo supõe ajudar os dida comportam um claro distanciamento dos
alunos a criar, a planejar, a imaginar e pressupostos clássicos sobre a natureza da in-
a conjeturar; ensinar o pensamento teligência. Esse distanciamento se produz pa-
prático supõe ajudar os alunos a utili- ralelamente ao esforço por estudar e compreen-
zar, a aplicar e a implementar; der o comportamento inteligente para além das
– a avaliação deve implicar também tarefas psicométricas clássicas ou de laborató-
componentes analíticos, criativos e rio, interessando-se pelo funcionamento da in-
práticos além de memorísticos; teligência em contextos naturais e diante de
– o ensino e a avaliação devem permitir situações e de tarefas cotidianas. Alguns auto-
aos alunos identificarem e capitalizarem res deram um passo a mais nesse processo ado-
seus pontos fortes, assim como identifi- tando uma concepção da inteligência e da
car, corrigir e compensar seus pontos cognição que toma como ponto de partida sua
fracos; natureza distribuída (ver, por exemplo, Resnick,
– o ensino e a avaliação devem pôr em Levine e Teasley, 1991; Salomon, 1993,
jogo os diversos metacomponenetes en- Hutchins, 1995; Resnick e Collins, 1996).
volvidos na resolução de problemas O pressuposto básico de tal concepção, for-
(identificar e definir o problema, plane- temente influenciada pelas formulações
jar estratégias para sua resolução, etc.); socioculturais do desenvolvimento da aprendi-
– o ensino e a avaliação devem pôr em zagem, é que a cognição, assim como as ferra-
jogo componentes de execução relacio- mentas, os artefatos e os sistemas simbólicos, é
nados com a codificação da informa- algo compartilhado pelos indivíduos, de maneira
ção, a inferência, a aplicação, a com- que o pensamento está situado em contextos
paração de alternativas e a resposta; particulares de intenções, colegas, instrumen-
– o ensino e a avaliação devem pôr em tos, além de distribuído socialmente. Os estu-
jogo componentes de aquisição rela- dos da atuação cognitiva em situações reais e

