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complexas de trabalho mostram que o pensa- Rogoff, 1994). As comunidades de aprendizes
mento é ampliado – e limitado – pelas ferra- se apresentam como contextos apropriados
mentas e pelos artefatos que compartilham a para facilitar a professores e alunos que apren-
carga mental com as pessoas. Tais ferramentas, dam uns com os outros. A perícia distribuída é
assim como os sistemas simbólicos, que se em- um dos princípios básicos em que se apóiam
pregam no transcurso da atividade, permitem tais contextos: a classe se organiza mediante
às pessoas perceber e pensar de um modo que uma estruturação de grupos cooperativos de
não seria possível sem ajuda. tipo “quebra-cabeça”, em que cada aluno é res-
Uma premissa fundamental da caracteri- ponsável por uma parte do trabalho, na qual
zação distribuída da inteligência é que já não se torna especialista, e precisa transmitir tal
se considera o pensamento como situado uni- perícia aos seus companheiros. Outro dos prin-
camente no indivíduo nem como algo que acon- cípios básicos é a aprendizagem contextuali-
tece à margem ou de maneira separada da ati- zada e situada: para isso, tenta-se deixar cla-
vidade que a pessoa realiza e dos instrumen- ras as metas das tarefas e reforçam-se as rela-
tos que medeiam essa atividade (ver o Capítu- ções entre as atividades escolares e a realida-
lo 6 deste volume). A unidade de análise mais de externa à escola. A importância atribuída
adequada para o estudo da inteligência já não às estratégias de aprendizagem e metacog-
é, dessa perspectiva, o indivíduo ou seus pro- nitivas, a apropriação pessoal do conhecimen-
cessos mentais à margem da atividade e do con- to compartilhado, a estrutura dialógica da ati-
texto, mas a pessoa envolvida em uma ativida- vidade na sala de aula, a valorização da diver-
de que é, por natureza, social e contextualmen- sidade e o respeito aos aportes de todos os par-
te situada, além de medida por instrumentos. ticipantes são, igualmente, princípios que re-
A comunicação entre os atores da situação é gem esse tipo de salas de aula.
considerada, assim, como um processo interno Não obstante suas diferenças óbvias e
ao sistema de atividade que os atores desen- suas origens díspares, os princípios em que se
volvam, e as formas e os códigos de represen- apóiam as comunidade de aprendizes, os prin-
tação empregados durante a atividade também cípios educacionais derivados da teoria triár-
são considerados internos a esse sistema. Tudo quica e da noção de inteligência bem-sucedi-
isso supõe um giro absolutamente radical com da, e as implicações educativas da teoria das
relação às concepções tradicionais da inteligên- inteligências múltiplas também apresentam
cia e às formas tradicionais de estudá-la. algumas coincidências que vale destacar. Em
As concepções distribuídas da inteligên- particular, previnem contra um ensino basea-
cia têm importantes implicações educacionais, do em premissas seletivas, academicistas e
algumas das quais se entrelaçam com propos- uniformizadoras, apostando em contrapartida
tas e formulações desenvolvidas da perspecti- em um ensino a serviço da otimização e do
va sociocultural do desenvolvimento e da aproveitamento das diversas capacidades in-
aprendizagem (ver Capítulo 5 deste volume). telectuais de todos os alunos. O futuro da pes-
Encontramos um exemplo concreto de tais re- quisa socioeducacional sobre a inteligência, a
percussões na proposta de organizar as salas nosso ver, está indissoluvelmente vinculado à
de aula como “comunidades de aprendizes” consolidação, ao aprofundamento e ao desen-
(por exemplo, Brown e Campioni, 1994; volvimento de tal aposta.

