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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 249
cadores do produto do ensino – definido a par- dadeiro agente, protagonista principal e prin-
tir do nível de êxito dos objetivos educacionais cipal responsável pela aprendizagem. As pes-
por parte dos alunos. quisas e as propostas pedagógicas tributárias
Sintetizar as contribuições feitas no âm- desse esquema concebem a aprendizagem
bito do paradigma processo-produto é uma em- como o resultado dos encontros e das intera-
preitada que ultrapassa as possibilidades des- ções que se produzem entre os alunos e os con-
te capítulo (ver o resumo incluído no Capítulo teúdos das matérias ou das disciplinas escola-
17 deste volume; Brophy e Good, 1986; Mon- res. No transcurso de tais encontros e intera-
tero, 1990a e 1990b), como o é também esten- ções, os alunos desdobram uma atividade men-
der-se em uma análise crítica de suas contri- tal construtiva, encoberta, dirigida para assi-
buições e limitações (ver, por exemplo, Pérez, milar e dotar de significado os conteúdos esco-
1983; Gimeno, 988; Coll e Solé, 1990; Gimeno lares; essa atividade é que conduz, em deter-
e Pérez, 1992). Vamos nos limitar, portanto, a minadas condições, a uma reestruturação de
fazer três breves anotações de especial interesse seus instrumento cognitivos e de seus esque-
nessa mesma linha de argumentação. Em pri- mas de conhecimento, ou seja, a aprendizagem
meiro lugar, está fora de dúvida o valor dos dos conteúdos escolares. Conseqüentemente,
resultados dessas pesquisas para uma melhor a análise empírica do ensino e da aprendiza-
compreensão de como a atividade educacio- gem é dirigida, nesse caso, a analisar a ativi-
nal e de ensino do professor incide sobre os dade mental construtiva dos alunos, entendi-
resultados de aprendizagem dos alunos. Em se- da como uma atividade auto-estruturante (Coll,
gundo lugar, o valor desses resultados é forte- 1978) que realizam no transcurso das ativida-
mente limitado pelo fato – hoje amplamente des e tarefas escolares. O papel atribuído à ação
reconhecido pelos autores mais representati- educacional e de ensino do professor nesse es-
vos do paradigma – de que a relação entre com- quema é mais secundário, sendo sua responsa-
portamentos do professor e resultados de bilidade limitada, na melhor das hipóteses, a
aprendizagem está modulada por fatores di- planejar os encontros e as interações entre os
versos – características dos alunos, conteúdo alunos e os conteúdos escolares e a criar con-
do ensino, contexto da sala de aula, etc. – que dições favoráveis para promover e impulsio-
dificultam de forma considerável sua generali- nar a atividade mental construtiva dos primei-
zação. E em terceiro lugar, as pesquisas pro- ros. Assim, estamos, de certo modo, justamen-
cesso-produto caracterizam-se por ignorar os te na posição contrária à dos esquemas ante-
processos psicológicos – cognitivos e não-cog- riores. Se naqueles a pesquisa do ensino e da
nitivos – encobertos dos alunos que medeiam aprendizagem se restringia, na realidade, a
entre a ação educacional e de ensino do pro- uma análise do ensino e da atividade do pro-
fessor e os resultados de aprendizagem dos alu- fessor como principal responsável por esta, no
nos, o que, como assinalou Shuell (1996), não esquema F, a pesquisa do ensino e da aprendi-
é uma limitação menor do ponto de vista da zagem está mais próxima na prática a uma aná-
psicologia da educação atual. lise da aprendizagem e da atividade do aluno
como seu único responsável.
O esquema F é representativo dos enfo-
O aluno: agente, protagonista ques construtivistas radicais em educação, os
e responsável pela aprendizagem quais concebem a aprendizagem como uma em-
preitada não apenas individual, mas também
O esquema F introduz uma mudança de e em boa medida solitária, ao estilo de algu-
perspectiva radical com relação aos anteriores, mas utilizações e aplicações da teoria genética
visto que a chave para entender a aprendiza- à educação escolar relativamente populares até
gem na sala de aula já não reside no professor, princípios dos anos 1980 (ver, por exemplo,
em suas características, em seus comportamen- Coll, 1978; Delval, 1983; Moreno, 1983; Ca-
tos, na metodologia didática que utiliza ou em pítulo 2 deste volume). A principal dificulda-
seu estilo de ensino, nem tampouco nas inte- de desse esquema, e com ele os enfoques edu-
rações que estabelece com o aluno, mas sim cacionais que o adotam, é a sua incapacidade
neste último, no aluno, que emerge como ver- para dar conta das relações entre o ensino e a

