Page 250 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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250     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          aprendizagem. Até certo ponto se poderia di-       sões (Shuell, 1996; Nuthall, 1997; Capítulos 4
          zer que na realidade não é um esquema sobre        e 6 deste volume). Como nos casos anteriores,
          as relações entre o ensino e a aprendizagem,       esse esquema genérico pode concretizar-se de
          mas antes sobre a aprendizagem, do mesmo           muitas maneiras distintas em função da teoria
          modo que os esquemas anteriores são mais so-       ou das teorias psicológicas de referência esco-
          bre o ensino. Embora tenha praticamente per-       lhidas para aproximar-se da compreensão dos
          dido sua vigência – pelo menos na versão radi-     processos subjacentes à aprendizagem, assim
          cal aqui comentada –, ele teve o mérito inegá-     como do tipo de processos – cognitivos, afetivos,
          vel de chamar a atenção para a necessidade de      emocionais, etc. – aos quais se atribui maior re-
          levar em conta as contribuições do aluno na        levância. Contudo, todas as suas concretizações
          análise do ensino e da aprendizagem na sala        têm em comum o fato de prestar especial aten-
          de aula, salientando, ao mesmo tempo, que,         ção aos processos psicológicos encobertos – isto
          longe de ser um fenômeno receptivo e passi-        é, não-diretamente observáveis – do aluno, pos-
          vo, a aprendizagem escolar é essencialmente        tulando que neles se encontra a chave para com-
          um processo ativo e construtivo. Sua influên-      preender como ele é afetado pela ação educa-
          cia foi determinante nesse sentido, como mos-      cional e de ensino do professor e, em suma, o
          tra o fato de que ambos os aspectos – a consi-     que aprende e como aprende.
          deração das contribuições dos alunos e a natu-          Um exemplo ilustrativo da aplicação des-
          reza ativa construtiva da aprendizagem esco-       se esquema é constituído pelos trabalhos dirigi-
          lar – são traços compartilhados e aceitos atu-     dos a elaborar um inventário das “funções de
          almente, mesmo que com matizes e divergên-         aprendizagem” – learning functions – que po-
          cias sobre seu alcance e concretização, por pra-   dem ser relacionadas com as “funções docen-
          ticamente todos os enfoques, paradigmas e pro-     tes”- teaching functions – identificadas no âmbi-
          gramas de pesquisa vigentes sobre o ensino e       to do paradigma processo-produto. Rosenshine
          a aprendizagem na sala de aula.                    e Stevens sintetizaram, em 1986, os resultados
                                                             de um número considerável de pesquisas sobre
                                                             o ensino eficaz – exponentes, de acordo com o
          O protagonismo compartilhado                       formulado neste capítulo, dos esquemas B, C, D
          de professor e alunos
                                                             e E – em uma lista de suas “funções docentes”
                O esquema G representa, em certo sentido,    relativas a: revisão e controle diário do traba-
          a síntese das idéias essenciais dos esquemas pre-  lho feito em casa pelos alunos; maneira de apre-
          cedentes. Assim como os esquemas A, B, C e D,      sentar os novos conteúdos; realização de práti-
          ele postula a importância da ação educacional e    cas controladas e supervisionadas pelo profes-
          de ensino do professor para dar conta dos resul-   sor; correção e retroalimentação dos trabalhos
          tado de aprendizagem dos alunos, mas conside-      e respostas dos alunos; realização de práticas
          ra que o aluno não é um mero receptor passivo      independentes e aplicação de revisões e contro-
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          da ação do professor, e sim que os processos psi-  les semanais e mensais.  Como assinala Shuell
          cológicos subjacentes à aprendizagem dos con-      (1996, p. 749), essas funções refletem “o que
          teúdos escolares são, como propõe o esquema F,     [de acordo com os resultados das pesquisas re-
          um elemento decisivo. As contribuições dos alu-    visadas por Rosenshine e Stevens] fazem os
          nos – nas quais estão envolvidos processos psi-    professores eficazes na sala de aula, mas ain-
          cológicos de natureza diversa, tanto cognitivos    da que o ensino eficaz seja definido em termos
          como afetivos, emocionais e motivacionais – são,   do rendimento dos alunos, se dá pouca aten-
          portanto, os elementos mediadores entre a ação     ção a como os alunos processam o modo de
          educacional e de ensino do professor e os resul-   ensinar do professor”.
          tados da aprendizagem.                                  Tomando como ponto de partida o con-
                O esquema G é o reflexo, no âmbito da        ceito  de  “função  docente”  de  Rosenshine  e
          pesquisa do ensino e da aprendizagem na sala       Stevens, Shuell (1988) identificou 12 funções
          de aula, dos enfoques cognitivos que domina-       da aprendizagem, ou processos psicológicos, que
          ram o cenário da pesquisa psicológica durante      devem ser ativadas nos alunos para apreender
          o último terço do século XX, e em particular o     o ensino recebido do professor: expectativas;
          construtivismo cognitivo em suas diferentes ver-   motivações; ativação do conhecimento prévio;
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