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250 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
aprendizagem. Até certo ponto se poderia di- sões (Shuell, 1996; Nuthall, 1997; Capítulos 4
zer que na realidade não é um esquema sobre e 6 deste volume). Como nos casos anteriores,
as relações entre o ensino e a aprendizagem, esse esquema genérico pode concretizar-se de
mas antes sobre a aprendizagem, do mesmo muitas maneiras distintas em função da teoria
modo que os esquemas anteriores são mais so- ou das teorias psicológicas de referência esco-
bre o ensino. Embora tenha praticamente per- lhidas para aproximar-se da compreensão dos
dido sua vigência – pelo menos na versão radi- processos subjacentes à aprendizagem, assim
cal aqui comentada –, ele teve o mérito inegá- como do tipo de processos – cognitivos, afetivos,
vel de chamar a atenção para a necessidade de emocionais, etc. – aos quais se atribui maior re-
levar em conta as contribuições do aluno na levância. Contudo, todas as suas concretizações
análise do ensino e da aprendizagem na sala têm em comum o fato de prestar especial aten-
de aula, salientando, ao mesmo tempo, que, ção aos processos psicológicos encobertos – isto
longe de ser um fenômeno receptivo e passi- é, não-diretamente observáveis – do aluno, pos-
vo, a aprendizagem escolar é essencialmente tulando que neles se encontra a chave para com-
um processo ativo e construtivo. Sua influên- preender como ele é afetado pela ação educa-
cia foi determinante nesse sentido, como mos- cional e de ensino do professor e, em suma, o
tra o fato de que ambos os aspectos – a consi- que aprende e como aprende.
deração das contribuições dos alunos e a natu- Um exemplo ilustrativo da aplicação des-
reza ativa construtiva da aprendizagem esco- se esquema é constituído pelos trabalhos dirigi-
lar – são traços compartilhados e aceitos atu- dos a elaborar um inventário das “funções de
almente, mesmo que com matizes e divergên- aprendizagem” – learning functions – que po-
cias sobre seu alcance e concretização, por pra- dem ser relacionadas com as “funções docen-
ticamente todos os enfoques, paradigmas e pro- tes”- teaching functions – identificadas no âmbi-
gramas de pesquisa vigentes sobre o ensino e to do paradigma processo-produto. Rosenshine
a aprendizagem na sala de aula. e Stevens sintetizaram, em 1986, os resultados
de um número considerável de pesquisas sobre
o ensino eficaz – exponentes, de acordo com o
O protagonismo compartilhado formulado neste capítulo, dos esquemas B, C, D
de professor e alunos
e E – em uma lista de suas “funções docentes”
O esquema G representa, em certo sentido, relativas a: revisão e controle diário do traba-
a síntese das idéias essenciais dos esquemas pre- lho feito em casa pelos alunos; maneira de apre-
cedentes. Assim como os esquemas A, B, C e D, sentar os novos conteúdos; realização de práti-
ele postula a importância da ação educacional e cas controladas e supervisionadas pelo profes-
de ensino do professor para dar conta dos resul- sor; correção e retroalimentação dos trabalhos
tado de aprendizagem dos alunos, mas conside- e respostas dos alunos; realização de práticas
ra que o aluno não é um mero receptor passivo independentes e aplicação de revisões e contro-
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da ação do professor, e sim que os processos psi- les semanais e mensais. Como assinala Shuell
cológicos subjacentes à aprendizagem dos con- (1996, p. 749), essas funções refletem “o que
teúdos escolares são, como propõe o esquema F, [de acordo com os resultados das pesquisas re-
um elemento decisivo. As contribuições dos alu- visadas por Rosenshine e Stevens] fazem os
nos – nas quais estão envolvidos processos psi- professores eficazes na sala de aula, mas ain-
cológicos de natureza diversa, tanto cognitivos da que o ensino eficaz seja definido em termos
como afetivos, emocionais e motivacionais – são, do rendimento dos alunos, se dá pouca aten-
portanto, os elementos mediadores entre a ação ção a como os alunos processam o modo de
educacional e de ensino do professor e os resul- ensinar do professor”.
tados da aprendizagem. Tomando como ponto de partida o con-
O esquema G é o reflexo, no âmbito da ceito de “função docente” de Rosenshine e
pesquisa do ensino e da aprendizagem na sala Stevens, Shuell (1988) identificou 12 funções
de aula, dos enfoques cognitivos que domina- da aprendizagem, ou processos psicológicos, que
ram o cenário da pesquisa psicológica durante devem ser ativadas nos alunos para apreender
o último terço do século XX, e em particular o o ensino recebido do professor: expectativas;
construtivismo cognitivo em suas diferentes ver- motivações; ativação do conhecimento prévio;

