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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     381

             das de avaliação para explorar a amplitude, a      delos fechados do currículo escolar nos quais
             riqueza, a complexidade e as inter-relações        as decisões sobre para que, o que, quando e
             dos significados construídos pelo aluno, de        como avaliar são tomadas à margem do pro-
             modo nenhum se pode considerar adequado            fessor e da ação docente. Em suma, uma avalia-
             fundamentar as decisões atestadoras nos re-        ção a serviço da adaptação do ensino às carac-
             sultados obtidos mediante o uso de situações       terísticas e às necessidades educacionais de to-
             únicas e pontuais de avaliação. Ou ainda, para     dos os alunos requer um alto grau de autono-
             dar um último exemplo, se os princípios psi-       mia das escolas e dos professores sobre o pla-
             copedagógicos de referência ressaltam a fun-       nejamento e o desenvolvimento da ação avali-
             cionalidade  das  aprendizagens  realizadas        adora e sobre as decisões, tanto pedagógicas e
             como critério básico para avaliar seu signifi-     didáticas como de certificação, associadas a
             cado, parece pouco adequado vincular as de-        seus resultados. A isso é preciso acrescentar que
             cisões de certificação e de titulação de um alu-   os estudos realizados sobre o tema mostram
             no ao concluir o ensino médio à exigência de       como o uso de práticas de avaliação mais in-
             que alcance um determinado nível de rendi-         clusivas é um dos fatores que contribuem para
             mento em todas as áreas do currículo; em con-      melhorar bastante o desenvolvimento profis-
             trapartida, mais coerente com esse princípio       sional dos professores (García e Pearson, 1994).
             parece ser a alternativa de vincular essas de-          Além de oferecer critérios distintos para
             cisões à avaliação de suas possibilidades para     o planejamento e o desenvolvimento das prá-
             cursar com aproveitamento alguma das op-           ticas  de  avaliação  como  conseqüência  da
             ções formativas posteriores.                       prevalência de umas ou outras funções, as duas
                                                                culturas da avaliação também diferem profun-
                    5. A autonomia das escolas e dos pro-       damente entre si, como já mencionamos, em
                        fessores no panejamento e no desen-     sua maneira de entender os processos de apren-
                        volvimento da avaliação das apren-      dizagem. Em particular, a opção por uma cul-
                        dizagens.                               tura da avaliação alternativa à “cultura do tes-
                                                                te” está estreitamente relacionada, nas pala-
                  Uma avaliação a serviço da tomada de          vras de Shepard (2000, p. 6), à aceitação cres-
             decisões de ordem pedagógica exige a partici-      cente das “teorias cognitivas, construtivistas e
             pação e o envolvimento direto e continuado         socioculturais” na explicação dos processos de
             dos  professores  nos  processos  de  ensino  e    ensino e aprendizagem. Portanto, convém con-
             aprendizagem que são objeto de avaliação, o        templar a análise precedente com uma inda-
             conhecimento do contexto em que se produ-          gação específica sobre as implicações dessa mu-
             zem tais processos e a relação e a interação       dança de perspectiva para a avaliação da apren-
             direta com os alunos do transcurso dos já refe-    dizagem dos alunos.
             ridos processos. Desse modo, esse tipo de ava-
             liação dificilmente se compatibiliza com for-
             mas de avaliação exclusiva ou essencialmente       A CONSTRUÇÃO DO
             externa às escolas e com processos de tomada       CONHECIMENTO E A AVALIAÇÃO
             de decisões que deixam os professores à mar-       DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
             gem. Em face da formulação da avaliação como
             algo separado do processo de ensino e apren-            A visão construtivista do funcionamento
             dizagem que, em última análise, subjaz às for-     psicológico e, mais especificamente, a concep-
             mas externas de avaliação, da perspectiva que      ção construtivista do ensino e da aprendiza-
             apresentamos até aqui, é o professor, com toda     gem, apresentada com certo detalhe no Capí-
             segurança, quem melhor pode interpretar as         tulo 6 deste volume, oferece uma série de cha-
             respostas e atuações dos alunos e que dispõe       ves, implicações e orientações práticas para o
             de mais e de melhores elementos para tomar         panejamento, a preparação e a execução das
             as decisões adequadas a partir delas.              atividades de avaliação. Ou seja, a maneira
                  Na mesma linha de considerações, é ób-        como, desse marco teórico, são entendidos os
             vio que uma estratégia inclusiva da avaliação      processos psicológicos envolvidos na aprendi-
             das aprendizagens é incompatível com os mo-        zagem e no ensino sugere determinadas con-
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