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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 381
das de avaliação para explorar a amplitude, a delos fechados do currículo escolar nos quais
riqueza, a complexidade e as inter-relações as decisões sobre para que, o que, quando e
dos significados construídos pelo aluno, de como avaliar são tomadas à margem do pro-
modo nenhum se pode considerar adequado fessor e da ação docente. Em suma, uma avalia-
fundamentar as decisões atestadoras nos re- ção a serviço da adaptação do ensino às carac-
sultados obtidos mediante o uso de situações terísticas e às necessidades educacionais de to-
únicas e pontuais de avaliação. Ou ainda, para dos os alunos requer um alto grau de autono-
dar um último exemplo, se os princípios psi- mia das escolas e dos professores sobre o pla-
copedagógicos de referência ressaltam a fun- nejamento e o desenvolvimento da ação avali-
cionalidade das aprendizagens realizadas adora e sobre as decisões, tanto pedagógicas e
como critério básico para avaliar seu signifi- didáticas como de certificação, associadas a
cado, parece pouco adequado vincular as de- seus resultados. A isso é preciso acrescentar que
cisões de certificação e de titulação de um alu- os estudos realizados sobre o tema mostram
no ao concluir o ensino médio à exigência de como o uso de práticas de avaliação mais in-
que alcance um determinado nível de rendi- clusivas é um dos fatores que contribuem para
mento em todas as áreas do currículo; em con- melhorar bastante o desenvolvimento profis-
trapartida, mais coerente com esse princípio sional dos professores (García e Pearson, 1994).
parece ser a alternativa de vincular essas de- Além de oferecer critérios distintos para
cisões à avaliação de suas possibilidades para o planejamento e o desenvolvimento das prá-
cursar com aproveitamento alguma das op- ticas de avaliação como conseqüência da
ções formativas posteriores. prevalência de umas ou outras funções, as duas
culturas da avaliação também diferem profun-
5. A autonomia das escolas e dos pro- damente entre si, como já mencionamos, em
fessores no panejamento e no desen- sua maneira de entender os processos de apren-
volvimento da avaliação das apren- dizagem. Em particular, a opção por uma cul-
dizagens. tura da avaliação alternativa à “cultura do tes-
te” está estreitamente relacionada, nas pala-
Uma avaliação a serviço da tomada de vras de Shepard (2000, p. 6), à aceitação cres-
decisões de ordem pedagógica exige a partici- cente das “teorias cognitivas, construtivistas e
pação e o envolvimento direto e continuado socioculturais” na explicação dos processos de
dos professores nos processos de ensino e ensino e aprendizagem. Portanto, convém con-
aprendizagem que são objeto de avaliação, o templar a análise precedente com uma inda-
conhecimento do contexto em que se produ- gação específica sobre as implicações dessa mu-
zem tais processos e a relação e a interação dança de perspectiva para a avaliação da apren-
direta com os alunos do transcurso dos já refe- dizagem dos alunos.
ridos processos. Desse modo, esse tipo de ava-
liação dificilmente se compatibiliza com for-
mas de avaliação exclusiva ou essencialmente A CONSTRUÇÃO DO
externa às escolas e com processos de tomada CONHECIMENTO E A AVALIAÇÃO
de decisões que deixam os professores à mar- DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
gem. Em face da formulação da avaliação como
algo separado do processo de ensino e apren- A visão construtivista do funcionamento
dizagem que, em última análise, subjaz às for- psicológico e, mais especificamente, a concep-
mas externas de avaliação, da perspectiva que ção construtivista do ensino e da aprendiza-
apresentamos até aqui, é o professor, com toda gem, apresentada com certo detalhe no Capí-
segurança, quem melhor pode interpretar as tulo 6 deste volume, oferece uma série de cha-
respostas e atuações dos alunos e que dispõe ves, implicações e orientações práticas para o
de mais e de melhores elementos para tomar panejamento, a preparação e a execução das
as decisões adequadas a partir delas. atividades de avaliação. Ou seja, a maneira
Na mesma linha de considerações, é ób- como, desse marco teórico, são entendidos os
vio que uma estratégia inclusiva da avaliação processos psicológicos envolvidos na aprendi-
das aprendizagens é incompatível com os mo- zagem e no ensino sugere determinadas con-

