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376 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
face de outros como a reflexão e a compreen- mitir várias soluções possíveis; propõem-se ati-
são – na avaliação das respostas dos alunos. vidades e tarefas complexas e dilatadas no tem-
Em suma, essa cultura avaliadora reduz a ava- po, que podem chegar a ser realizadas em vá-
liação à avaliação cumulativa, além disso re- rias aulas; fomenta-se e avalia-se a elaboração,
tendo desta basicamente sua função de a justificação e a argumentação das soluções
certificação e de garantia das aprendizagens propostas; permite-se e encoraja-se a resolu-
alcançadas pelos alunos ou seu uso para o con- ção em colaboração das tarefas propostas; per-
trole social da educação e do ensino. mite-se o uso de instrumentos e de ajudas ha-
No extremo oposto ao da “cultura do tes- bituais nas atividades de ensino e aprendiza-
te”, encontramos uma forma radicalmente dis- gem idênticas ou parecidas com aquelas pro-
tinta de entender e de praticar a avaliação, cuja postas – por exemplo, dicionários, calculado-
característica principal é a prioridade atribuí- ras, materiais de consulta e documentação, etc.
da à função pedagógica e didática, o que leva Tudo isso porque, na avaliação das aprendiza-
logicamente a vincular a avaliação aos proces- gens dos alunos, tende-se a dar prioridade a
sos de ensino e aprendizagem sobre cujos êxi- aspectos como a compreensão, a capacidade
tos pretende informar. Tal vinculação se pro- de emitir juízos refletidos, a discussão e a aná-
duz em um duplo sentido: por um lado, a ava- lise, procurando apreender o processo de
liação estende-se ao conjunto do processo de aprendizagem em toda a sua globalidade, ri-
ensino e aprendizagem, sendo realizado tanto queza e profundidade (Wolf e outros, 1996;
no início do processo como durante e na sua Lane e Glaser, 1996).
conclusão; por outro, as atividades e as tarefas Essas duas culturas, definidas em função
de avaliação são planejadas e desenvolvidas de do peso que se atribui nas práticas avaliadoras
maneira que prolongam e reproduzem as ca- às diversas funções da avaliação, parecem, além
racterísticas das atividades e das tarefas de en- disso, estreitamente associadas a respectivas
sino e aprendizagem, em vez de diferenciar-se concepções globais, igualmente contrapostas,
claramente delas. Além disso, a ênfase na ava- dos processos de aprendizagem. Novamente de
liação da aprendizagem dos alunos desloca-se forma muito esquemática, e com todas as re-
para o “retrato” ou “perfil” de suas competên- servas que isso exige, enquanto a primeira re-
cias, isto é, para uma avaliação de caráter qua- flete tipicamente uma concepção quantitativa
litativo mais do que quantitativo, multidimen- e cumulativa da aprendizagem (ver, por exem-
sional mais do que unidimensional, e dinâmi- plo, Del Río, 1990; Basil e Coll, 1990), apoia-
ca mais do que estática, de suas aprendizagens. da na tradição associacionista e nos modelos
As atividades e as tarefas utilizadas para psicológicos behavioristas ou neobehavioristas,
avaliar são sensivelmente distintas nesse caso. a segunda apóia-se antes, igualmente de for-
Assim, utilizam-se tarefas – por exemplo, rea- ma típica, em uma concepção da aprendiza-
lização de projetos, apresentações orais diante gem como processo que implica mudanças qua-
de uma platéia, elaboração de textos e de in- litativas na natureza e na organização dos co-
formes escritos, projeto e desenvolvimento de nhecimentos e das capacidades dos alunos, na
experiências, respostas a problemas complexos, linha das posições psicológicas de inspiração
etc. – nas quais os alunos têm de desenvolver cognitivista e construtivista (ver, por exemplo,
processos e construir respostas ou elaborar pro- Wolf e outros, 1991; Pozo, 1996; Mauri e Mi-
dutos diversos mediante os quais podem mos- ras, 1996; Shepard, 2000; ver, também, os Ca-
trar o domínio de diferentes tipos de conheci- pítulos 4 e 6 deste volume).
mentos e habilidades; avalia-se o “realismo” e No primeiro caso, portanto, a aprendiza-
a contextualização dessas tarefas – por exem- gem é considerada basicamente como o resul-
plo, para avaliar a aprendizagem da leitura pro- tado de um processo de reprodução por parte
põem-se situações nas quais o aluno deve ler do aluno dos conhecimentos e das habilidades
textos amplos e significativos com objetivos es- que lhe são apresentados, que ocorre graças
pecíficos de leitura; para avaliar a aprendiza- ao reforço sistemático e passo a passo de suas
gem em matemática, propõem-se problemas respostas no contexto de uma seqüência linear
complexos e contextualizados, que podem ser e hierárquica de ensino; daí a possibilidade de
definidos de forma mais ou menos aberta e ad- falar do “nível de aprendizagem” do aluno nes-

