Page 376 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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376     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          face de outros como a reflexão e a compreen-       mitir várias soluções possíveis; propõem-se ati-
          são – na avaliação das respostas dos alunos.       vidades e tarefas complexas e dilatadas no tem-
          Em suma, essa cultura avaliadora reduz a ava-      po, que podem chegar a ser realizadas em vá-
          liação à avaliação cumulativa, além disso re-      rias aulas; fomenta-se e avalia-se a elaboração,
          tendo  desta  basicamente  sua  função  de         a justificação e a argumentação das soluções
          certificação e de garantia das aprendizagens       propostas; permite-se e encoraja-se a resolu-
          alcançadas pelos alunos ou seu uso para o con-     ção em colaboração das tarefas propostas; per-
          trole social da educação e do ensino.              mite-se o uso de instrumentos e de ajudas ha-
                No extremo oposto ao da “cultura do tes-     bituais nas atividades de ensino e aprendiza-
          te”, encontramos uma forma radicalmente dis-       gem idênticas ou parecidas com aquelas pro-
          tinta de entender e de praticar a avaliação, cuja  postas – por exemplo, dicionários, calculado-
          característica principal é a prioridade atribuí-   ras, materiais de consulta e documentação, etc.
          da à função pedagógica e didática, o que leva      Tudo isso porque, na avaliação das aprendiza-
          logicamente a vincular a avaliação aos proces-     gens dos alunos, tende-se a dar prioridade a
          sos de ensino e aprendizagem sobre cujos êxi-      aspectos como a compreensão, a capacidade
          tos pretende informar. Tal vinculação se pro-      de emitir juízos refletidos, a discussão e a aná-
          duz em um duplo sentido: por um lado, a ava-       lise,  procurando  apreender  o  processo  de
          liação estende-se ao conjunto do processo de       aprendizagem em toda a sua globalidade, ri-
          ensino e aprendizagem, sendo realizado tanto       queza e profundidade (Wolf e outros, 1996;
          no início do processo como durante e na sua        Lane e Glaser, 1996).
          conclusão; por outro, as atividades e as tarefas        Essas duas culturas, definidas em função
          de avaliação são planejadas e desenvolvidas de     do peso que se atribui nas práticas avaliadoras
          maneira que prolongam e reproduzem as ca-          às diversas funções da avaliação, parecem, além
          racterísticas das atividades e das tarefas de en-  disso, estreitamente associadas a respectivas
          sino e aprendizagem, em vez de diferenciar-se      concepções globais, igualmente contrapostas,
          claramente delas. Além disso, a ênfase na ava-     dos processos de aprendizagem. Novamente de
          liação da aprendizagem dos alunos desloca-se       forma muito esquemática, e com todas as re-
          para o “retrato” ou “perfil” de suas competên-     servas que isso exige, enquanto a primeira re-
          cias, isto é, para uma avaliação de caráter qua-   flete tipicamente uma concepção quantitativa
          litativo mais do que quantitativo, multidimen-     e cumulativa da aprendizagem (ver, por exem-
          sional mais do que unidimensional, e dinâmi-       plo, Del Río, 1990; Basil e Coll, 1990), apoia-
          ca mais do que estática, de suas aprendizagens.    da na tradição associacionista e nos modelos
                As atividades e as tarefas utilizadas para   psicológicos behavioristas ou neobehavioristas,
          avaliar são sensivelmente distintas nesse caso.    a segunda apóia-se antes, igualmente de for-
          Assim, utilizam-se tarefas – por exemplo, rea-     ma típica, em uma concepção da aprendiza-
          lização de projetos, apresentações orais diante    gem como processo que implica mudanças qua-
          de uma platéia, elaboração de textos e de in-      litativas na natureza e na organização dos co-
          formes escritos, projeto e desenvolvimento de      nhecimentos e das capacidades dos alunos, na
          experiências, respostas a problemas complexos,     linha das posições psicológicas de inspiração
          etc. – nas quais os alunos têm de desenvolver      cognitivista e construtivista (ver, por exemplo,
          processos e construir respostas ou elaborar pro-   Wolf e outros, 1991; Pozo, 1996; Mauri e Mi-
          dutos diversos mediante os quais podem mos-        ras, 1996; Shepard, 2000; ver, também, os Ca-
          trar o domínio de diferentes tipos de conheci-     pítulos 4 e 6 deste volume).
          mentos e habilidades; avalia-se o “realismo” e          No primeiro caso, portanto, a aprendiza-
          a contextualização dessas tarefas – por exem-      gem é considerada basicamente como o resul-
          plo, para avaliar a aprendizagem da leitura pro-   tado de um processo de reprodução por parte
          põem-se situações nas quais o aluno deve ler       do aluno dos conhecimentos e das habilidades
          textos amplos e significativos com objetivos es-   que lhe são apresentados, que ocorre graças
          pecíficos de leitura; para avaliar a aprendiza-    ao reforço sistemático e passo a passo de suas
          gem em matemática, propõem-se problemas            respostas no contexto de uma seqüência linear
          complexos e contextualizados, que podem ser        e hierárquica de ensino; daí a possibilidade de
          definidos de forma mais ou menos aberta e ad-      falar do “nível de aprendizagem” do aluno nes-
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