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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 377
sa seqüência e também a ênfase que se dá à ção e a capacidade de aprendizagem como ca-
medida dele. Já no segundo caso, a aprendiza- racterísticas individuais que não estão prefixa-
gem é concebida antes como um processo ati- das nem são imutáveis, mas que podem ser mo-
vo de elaboração e de compreensão de repre- duladas, dentro de alguns limites, por meio da
sentações e de significados por parte do aluno, experiência e, muito particularmente, das ex-
realizado a partir de suas representações e sig- periências educacionais. Além disso, a inteli-
nificados prévios e da ajuda de outras pessoas gência, a motivação e a capacidade de apren-
no marco de determinadas situações e ativida- dizagem deixam de ser consideradas como algo
des marcadas social e culturalmente; daí a bus- unitário, admitindo que, na aprendizagem es-
ca do retrato ou de perfil de competências do colar, estão envolvidos diferentes tipos de in-
aluno – em contraposição ao interesse de de- teligência, de motivos e de capacidades, desta-
terminar seu “nível de aprendizagem” – e o cando que esses diferentes tipos de inteligên-
papel atribuído à avaliação como instrumento cia, de motivos e de capacidades podem variar,
para conhecer as representações e os significa- como de fato variam, em maior ou menor grau,
dos elaborados e para orientar, mediante o ajus- quanto à sua valorização e à sua promoção em
te progressivo da ajuda pedagógica, a reelabo- diferentes contextos escolares (ver o Capítulo
ração e a reconstrução dessas representações 7 deste volume). Portanto, nesse caso, estamos
e desses significados na direção marcada pelas diante de uma concepção essencialmente inte-
intenções educacionais. racionista das diferenças individuais, cujo equi-
De modo similar ao que ocorre com res- valente do ponto de vista da estratégia de aten-
peito à concepção subjacente da aprendizagem, ção educacional a essas diferenças é o ensino
as duas culturas sobre a avaliação que estamos adaptativo (ver o Capítulo 13 deste volume).
comentando remetem também a concepções Assim, são vários os traços que permitem
opostas sobre as características individuais dos diferenciar essas duas culturas, mas entre eles
alunos e sobre como a educação pode e deve é particularmente relevante como se entendem
levá-las em conta, isto é, a concepções opostas as funções da avaliação e, mais especificamen-
sobre a diversidade dos alunos e sobre a aten- te, a prioridade que se dá, em uma e em outra,
ção educacional à diversidade. Assim, uma ava- às práticas avaliadoras como instrumentos de
liação de acordo com a “cultura do teste” re- atenção à diversidade dos alunos. No item se-
mete em última instância a uma concepção da guinte, analisa-se, de forma mais detalhada,
inteligência, da motivação e da capacidade de que características deveriam ter essas práticas
aprendizagem como traços unitários, prefixa- dentro de uma concepção “inclusiva” da ava-
dos e imutáveis que se distribuem entre a po- liação que respeite os princípios de um ensino
pulação escolar de acordo com uma curva es- adaptativo.
tatística normal. Nessa perspectiva, aceita-se
como natural e inevitável o fato de que uma
porcentagem significativa de alunos fracasse AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
nas aprendizagens escolares, atribuindo como ATENÇÃO À DIVERSIDADE: RUMO
conseqüência à educação escolar uma função A UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA
necessariamente seletiva, visto que a dificul-
dade crescente dos objetivos e dos conteúdos De acordo com os princípios básicos do
ao longo da escolaridade acabam evidencian- ensino adaptativo, o elemento fundamental
do a maior ou menor dotação intelectual – ou para proporcionar uma atenção educacional às
a maior ou menor motivação para a aprendi- diferenças individuais é a adequação, contem-
zagem – dos alunos. Portanto, estamos clara- plada de uma forma habitual e sistemática, das
mente diante de uma concepção estática das formas e dos métodos de ensino às caracterís-
diferenças individuais e de uma estratégia se- ticas e ao processo de aprendizagem dos alu-
letiva de resposta educacional a essas diferen- nos. Adaptar as formas de ensino supõe, por
ças, respetivamente (ver o Capítulo 13 deste um lado, diversificá-las, isto é, pôr à disposi-
volume). ção dos alunos o conjunto mais amplo possível
Ao contrário, a outra cultura da avalia- de formas variadas de ajuda e de apoio; mas
ção tende a conceber a inteligência, a motiva- supõe também, por outro, flexibilizar essas for-

