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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     377

             sa seqüência e também a ênfase que se dá à         ção e a capacidade de aprendizagem como ca-
             medida dele. Já no segundo caso, a aprendiza-      racterísticas individuais que não estão prefixa-
             gem é concebida antes como um processo ati-        das nem são imutáveis, mas que podem ser mo-
             vo de elaboração e de compreensão de repre-        duladas, dentro de alguns limites, por meio da
             sentações e de significados por parte do aluno,    experiência e, muito particularmente, das ex-
             realizado a partir de suas representações e sig-   periências educacionais. Além disso, a inteli-
             nificados prévios e da ajuda de outras pessoas     gência, a motivação e a capacidade de apren-
             no marco de determinadas situações e ativida-      dizagem deixam de ser consideradas como algo
             des marcadas social e culturalmente; daí a bus-    unitário, admitindo que, na aprendizagem es-
             ca do retrato ou de perfil de competências do      colar, estão envolvidos diferentes tipos de in-
             aluno – em contraposição ao interesse de de-       teligência, de motivos e de capacidades, desta-
             terminar seu “nível de aprendizagem” – e o         cando que esses diferentes tipos de inteligên-
             papel atribuído à avaliação como instrumento       cia, de motivos e de capacidades podem variar,
             para conhecer as representações e os significa-    como de fato variam, em maior ou menor grau,
             dos elaborados e para orientar, mediante o ajus-   quanto à sua valorização e à sua promoção em
             te progressivo da ajuda pedagógica, a reelabo-     diferentes contextos escolares (ver o Capítulo
             ração e a reconstrução dessas representações       7 deste volume). Portanto, nesse caso, estamos
             e desses significados na direção marcada pelas     diante de uma concepção essencialmente inte-
             intenções educacionais.                            racionista das diferenças individuais, cujo equi-
                  De modo similar ao que ocorre com res-        valente do ponto de vista da estratégia de aten-
             peito à concepção subjacente da aprendizagem,      ção educacional a essas diferenças é o ensino
             as duas culturas sobre a avaliação que estamos     adaptativo (ver o Capítulo 13 deste volume).
             comentando remetem também a concepções                  Assim, são vários os traços que permitem
             opostas sobre as características individuais dos   diferenciar essas duas culturas, mas entre eles
             alunos e sobre como a educação pode e deve         é particularmente relevante como se entendem
             levá-las em conta, isto é, a concepções opostas    as funções da avaliação e, mais especificamen-
             sobre a diversidade dos alunos e sobre a aten-     te, a prioridade que se dá, em uma e em outra,
             ção educacional à diversidade. Assim, uma ava-     às práticas avaliadoras como instrumentos de
             liação de acordo com a “cultura do teste” re-      atenção à diversidade dos alunos. No item se-
             mete em última instância a uma concepção da        guinte, analisa-se, de forma mais detalhada,
             inteligência, da motivação e da capacidade de      que características deveriam ter essas práticas
             aprendizagem como traços unitários, prefixa-       dentro de uma concepção “inclusiva” da ava-
             dos e imutáveis que se distribuem entre a po-      liação que respeite os princípios de um ensino
             pulação escolar de acordo com uma curva es-        adaptativo.
             tatística normal. Nessa perspectiva, aceita-se
             como natural e inevitável o fato de que uma
             porcentagem significativa de alunos fracasse       AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E
             nas aprendizagens escolares, atribuindo como       ATENÇÃO À DIVERSIDADE: RUMO
             conseqüência à educação escolar uma função         A UMA AVALIAÇÃO INCLUSIVA
             necessariamente seletiva, visto que a dificul-
             dade crescente dos objetivos e dos conteúdos            De acordo com os princípios básicos do
             ao longo da escolaridade acabam evidencian-        ensino adaptativo, o elemento fundamental
             do a maior ou menor dotação intelectual – ou       para proporcionar uma atenção educacional às
             a maior ou menor motivação para a aprendi-         diferenças individuais é a adequação, contem-
             zagem – dos alunos. Portanto, estamos clara-       plada de uma forma habitual e sistemática, das
             mente diante de uma concepção estática das         formas e dos métodos de ensino às caracterís-
             diferenças individuais e de uma estratégia se-     ticas e ao processo de aprendizagem dos alu-
             letiva de resposta educacional a essas diferen-    nos. Adaptar as formas de ensino supõe, por
             ças, respetivamente (ver o Capítulo 13 deste       um lado, diversificá-las, isto é, pôr à disposi-
             volume).                                           ção dos alunos o conjunto mais amplo possível
                  Ao contrário, a outra cultura da avalia-      de formas variadas de ajuda e de apoio; mas
             ção tende a conceber a inteligência, a motiva-     supõe também, por outro, flexibilizar essas for-
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