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380 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
• A utilização de situações e de instru- mentamos com certo detalhe no se-
mentos de avaliação cumulativa que gundo item deste mesmo capítulo, a
permitam maior participação e maior generalização e a extensão da avalia-
envolvimento dos alunos e que lhes ção cumulativa com finalidade ates-
proporcionem um contexto adequado tadora aos níveis iniciais e intermedi-
para adquirir e aperfeiçoar estratégias ários dos ensinos fundamental e mé-
de auto-regulação e de controle de seu dio não parece ter nenhuma utilidade
próprio processo de aprendizagem. O pedagogicamente justificável.
trabalho conjunto do professor e dos
alunos sobre os critérios de correção e 4. A busca de maior coerência e conti-
de avaliação, a elaboração conjunta das nuidade entre as decisões de ordem
situações ou das provas de avaliação, a pedagógica e de ordem social associa-
realização de atividades preparatórias das à avaliação das aprendizagens.
para a avaliação, a incorporação de pro-
cedimentos de auto-avaliação, ou a uti- O fato de que a avaliação não possa e nem
lização de instrumentos de avaliação deva reduzir-se à sua função atestadora não
cumulativa tipo “pasta” ou “dossiê” são significa que não se deva fazer um esforço para
alguns exemplos de estratégias que po- buscar a maior coerência e a maior continui-
dem ser empregadas a esse respeito. dade possível entre as decisões de promoção,
• A realização da avaliação cumulativa de certificação e de titulação dos alunos e o
a partir de um enfoque de critério, e uso da avaliação como instrumento a serviço
não normativo. Isto é, formular os da regulação e da adaptação dos processos de
juízos de valor sobre o nível de apren- ensino e aprendizagem. Em outras palavras, é
dizagem alcançado pelos alunos com tão errôneo e inaceitável reduzir as avaliações
base na comparação dos indicadores das aprendizagens dos alunos às decisões de
com os critérios de referência – em vez promoção, de certificação ou de titulação, como
de fazê-lo com base em uma compa- formular uma avaliação presidida pelos usos
ração dos níveis de aprendizagem al- pedagógicos e didáticos (Coll e Martín, 1993)
cançados por todos os membros do no transcurso dos processos de ensino e apren-
grupo, o que leva inevitavelmente a dizagem para mudar radicalmente de lógica e
uma avaliação negativa dos alunos que de orientação no momento em que é preciso
se situam abaixo da média do grupo – começar a tomar decisões de promoção, de
e à evolução experimentada em rela- certificação ou titulação.
ção a momentos anteriores. Em sentido geral, manter tal coerência e
• A busca de novas formas de comuni- continuidade exige que as decisões de ordem
cação aos pais e aos próprios alunos social que se tomem a partir dos resultados da
dos resultados da avaliação cumulati- avaliação se apóiem em um processo de coleta
va que diminuam o componente de informação e em critérios de avaliação de
atestador desta e ressaltem sua dimen- acordo com os princípios psicopedagógicos que
são pedagógica e as decisões associa- inspiram os usos pedagógicos da avaliação. As-
das a ela. Essa busca requer uma re- sim, por exemplo, à medida que esses princí-
flexão profunda, por exemplo, sobre pios ressaltam que a qualidade da aprendiza-
os informes periódicos que as escolas gem remete à amplitude, à riqueza e à com-
dirigem aos pais para refletir sobre os plexidade das relações que o aluno é capaz de
progressos e as dificuldades de seus estabelecer entre os significados que constrói,
filhos, sua estrutura e formato, seus não tem sentido utilizar para a certificação do
conteúdos essenciais e as atuações pre- nível de aprendizagem situações ou instrumen-
vistas para intercambiar pontos de vis- tos de avaliação centrados exclusivamente na
ta e propor atuações conjuntas. quantidade de conhecimentos que o aluno é
• O atraso da utilização estritamente capaz de reproduzir de modo mecânico. Da
atestadora da avaliação cumulativa até mesma maneira, se esses princípios aconse-
o final do ensino médio. Como argu- lham a utilização de situações diversas e varia-

