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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 375
diversidade de capacidades, de interesses e de AS CULTURAS PEDAGÓGICAS
motivações dos alunos. A ênfase deveria ser DA AVALIAÇÃO
dada logicamente à função reguladora da ava-
liação. E não apenas no caso da avaliação A tensões entre os diferentes tipos de de-
formativa, mas também da inicial e da cumu- cisões associadas aos resultados da avaliação,
lativa. Mais especificamente, no que diz res- e em geral o caráter complexo das práticas ava-
peito a esta última, seria preciso reforçar sua liadoras, têm um claro reflexo na existência,
função pedagógica, em particular ao final das na atividade habitual dos professores, nas for-
etapas em que se organizam esses níveis educa- mas diferentes de avaliar que respondem a prio-
cionais, e vincular as decisões sobre promoção ridades e a lógicas de fundo também diferen-
ou não-promoção dos alunos a uma valoriza- tes. Nesse sentido, podemos distinguir, mes-
ção da alternativa mais adequada para satisfa- mo com o risco de uma simplificação excessi-
zer suas necessidades de formação. Finalmen- va, pelo menos dois grandes tipos de “culturas
te, a avaliação cumulativa atestadora deveria da avaliação” fortemente arraigadas entre os
ser posterior à conclusão do ensino médio, professores de todos os níveis educacionais
rechaçando a utilização, no transcurso dele, dos (Coll, Barberà e Onrubia, 2000).
resultados desse tipo de avaliação para tomar A primeira dessas culturas caracteriza-se
decisões concretas de certificação e garantia pelo predomínio da função social da avaliação
dos alunos. sobre sua função pedagógica e, conseqüente-
Embora seja verdade que, em linhas ge- mente, pela separação das atividadas e das ta-
rais, essas são as formulações refletidas pelas refas de avaliação dos processos de ensino e
normas vigentes sobre a avaliação da aprendi- aprendizagem sobre cujos êxitos pretendem in-
zagem nos ensinos fundamental e médio, a formar (Shepard, 2000). Nessa lógica, a avalia-
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realidade das práticas avaliadoras nas escolas ção efetua-se em momentos pontuais, normal-
e nas salas de aula é infinitamente mais com- mente ao final de um processo de ensino e
plexa e matizada como conseqüência, em boa aprendizagem mais ou menos amplo, e trata
medida, da dupla função pedagógica e social de medir, em termos quantitativos, as apren-
que acaba a avaliação cumulativa desempe- dizagens realizadas pelos alunos até esse mo-
nhando inevitavelmente. Para alguns profes- mento. A ênfase na expressão quantitativa dos
sores, como também para muitas famílias e êxitos de aprendizagem dos alunos leva, por
para amplos setores sociais, a avaliação acaba sua vez, a dar uma atenção especial a aspectos
se identificando pura e simplesmente com a como a objetividade e a neutralidade – em face
avaliação cumulativa que se realiza ao final de de outros como a pertinência, a relevância ou
um período formativo determinado – mês, tri- a contextualização – no planejamento e no de-
mestre, ano ou etapa; e, além disso, da avalia- senvolvimento das atividades e das tarefas de
ção cumulativa acaba se retendo fundamen- avaliação.
talmente sua função de garantia. A conseqü- As atividades e as tarefas utilizadas para
ência desse duplo processo de redução é que “medir” a aprendizagem são tributárias da “cul-
as tensões entre a função pedagógica e a fun- tura do teste” (Wolf e outros, 1991; Gipps,
ção social da avaliação da aprendizagem – ou, 1994) e consistem basicamente em provas es-
se se preferir, entre o fato de pôr os resultados critas – padronizadas ou elaboradas pelos pró-
da avaliação a serviço de processos de tomada prios professores –, constituídas de questões
de decisões de natureza basicamente pedagó- de resposta única – com apenas uma resposta
gica e didática ou, ao contrário, de natureza correta – que o aluno deve realizar em um tem-
basicamente social – inerente ao próprio ato po determinado, normalmente curto, de ma-
de avaliar e presentes em todos os níveis edu- neira individual e isolada, e durante as quais
cacionais, acabam decantando-se com maior não pode recorrer a nenhum tipo de apoio, seja
freqüência do que seria desejável no pólo so- material – apontamentos, livros ou outros ins-
cial e credenciador, em vez de fazê-lo no pólo trumentos – ou pessoal – ajuda de outros cole-
pedagógico e didático, o que tem conseqüên- gas, ajuda do professor. A “cultura do teste”
cias particularmente negativas no caso dos en- tende a dar prioridade a aspectos tais como a
sinos fundamental e médio. velocidade ou a eficiência da execução – em

