Page 375 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 375

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     375

             diversidade de capacidades, de interesses e de     AS CULTURAS PEDAGÓGICAS
             motivações dos alunos. A ênfase deveria ser        DA AVALIAÇÃO
             dada logicamente à função reguladora da ava-
             liação.  E  não  apenas  no  caso  da  avaliação        A tensões entre os diferentes tipos de de-
             formativa, mas também da inicial e da cumu-        cisões associadas aos resultados da avaliação,
             lativa. Mais especificamente, no que diz res-      e em geral o caráter complexo das práticas ava-
             peito a esta última, seria preciso reforçar sua    liadoras, têm um claro reflexo na existência,
             função pedagógica, em particular ao final das      na atividade habitual dos professores, nas for-
             etapas em que se organizam esses níveis educa-     mas diferentes de avaliar que respondem a prio-
             cionais, e vincular as decisões sobre promoção     ridades e a lógicas de fundo também diferen-
             ou não-promoção dos alunos a uma valoriza-         tes. Nesse sentido, podemos distinguir, mes-
             ção da alternativa mais adequada para satisfa-     mo com o risco de uma simplificação excessi-
             zer suas necessidades de formação. Finalmen-       va, pelo menos dois grandes tipos de “culturas
             te, a avaliação cumulativa atestadora deveria      da avaliação” fortemente arraigadas entre os
             ser posterior à conclusão do ensino médio,         professores de todos os níveis educacionais
             rechaçando a utilização, no transcurso dele, dos   (Coll, Barberà e Onrubia, 2000).
             resultados desse tipo de avaliação para tomar           A primeira dessas culturas caracteriza-se
             decisões concretas de certificação e garantia      pelo predomínio da função social da avaliação
             dos alunos.                                        sobre sua função pedagógica e, conseqüente-
                  Embora seja verdade que, em linhas ge-        mente, pela separação das atividadas e das ta-
             rais, essas são as formulações refletidas pelas    refas de avaliação dos processos de ensino e
             normas vigentes sobre a avaliação da aprendi-      aprendizagem sobre cujos êxitos pretendem in-
             zagem nos ensinos fundamental e médio,  a          formar (Shepard, 2000). Nessa lógica, a avalia-
                                                         1
             realidade das práticas avaliadoras nas escolas     ção efetua-se em momentos pontuais, normal-
             e nas salas de aula é infinitamente mais com-      mente ao final de um processo de ensino e
             plexa e matizada como conseqüência, em boa         aprendizagem mais ou menos amplo, e trata
             medida, da dupla função pedagógica e social        de medir, em termos quantitativos, as apren-
             que acaba a avaliação cumulativa desempe-          dizagens realizadas pelos alunos até esse mo-
             nhando inevitavelmente. Para alguns profes-        mento. A ênfase na expressão quantitativa dos
             sores, como também para muitas famílias e          êxitos de aprendizagem dos alunos leva, por
             para amplos setores sociais, a avaliação acaba     sua vez, a dar uma atenção especial a aspectos
             se identificando pura e simplesmente com a         como a objetividade e a neutralidade – em face
             avaliação cumulativa que se realiza ao final de    de outros como a pertinência, a relevância ou
             um período formativo determinado – mês, tri-       a contextualização – no planejamento e no de-
             mestre, ano ou etapa; e, além disso, da avalia-    senvolvimento das atividades e das tarefas de
             ção cumulativa acaba se retendo fundamen-          avaliação.
             talmente sua função de garantia. A conseqü-             As atividades e as tarefas utilizadas para
             ência desse duplo processo de redução é que        “medir” a aprendizagem são tributárias da “cul-
             as tensões entre a função pedagógica e a fun-      tura do teste” (Wolf e outros, 1991; Gipps,
             ção social da avaliação da aprendizagem – ou,      1994) e consistem basicamente em provas es-
             se se preferir, entre o fato de pôr os resultados  critas – padronizadas ou elaboradas pelos pró-
             da avaliação a serviço de processos de tomada      prios professores –, constituídas de questões
             de decisões de natureza basicamente pedagó-        de resposta única – com apenas uma resposta
             gica e didática ou, ao contrário, de natureza      correta – que o aluno deve realizar em um tem-
             basicamente social – inerente ao próprio ato       po determinado, normalmente curto, de ma-
             de avaliar e presentes em todos os níveis edu-     neira individual e isolada, e durante as quais
             cacionais, acabam decantando-se com maior          não pode recorrer a nenhum tipo de apoio, seja
             freqüência do que seria desejável no pólo so-      material – apontamentos, livros ou outros ins-
             cial e credenciador, em vez de fazê-lo no pólo     trumentos – ou pessoal – ajuda de outros cole-
             pedagógico e didático, o que tem conseqüên-        gas, ajuda do professor. A “cultura do teste”
             cias particularmente negativas no caso dos en-     tende a dar prioridade a aspectos tais como a
             sinos fundamental e médio.                         velocidade ou a eficiência da execução – em
   370   371   372   373   374   375   376   377   378   379   380