Page 57 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 57

DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     57

             nhecimento como uma apropriação progressi-         do professor deverão dirigir-se fundamental-
             va do objeto pelo sujeito, de tal maneira que a    mente para criar situações pedagógicas de tal
             assimilação do primeiro às estruturas do se-       natureza que os alunos possam produzir “idéias
             gundo é indissociável da acomodação destas         maravilhosas” e possam explorá-las até onde
             últimas às características do objeto. O constru-   sejam capazes. A interpretação construtivista
             tivismo genético é inseparável da adoção de        em sentido estrito da aprendizagem escolar ins-
             um ponto de vista relativista – o conhecimento     pirou programas pedagógicos dirigidos funda-
             é sempre relativo a um momento determinado         mentalmente à educação pré-escolar e aos pri-
             do processo de construção – e de um ponto de       meiros anos do ensino fundamental. Em com-
             vista interacionista – o conhecimento surge da     pensação, sua implementação nos níveis de en-
             interação entre os esquemas de assimilação e       sino nos quais a aprendizagem de conteúdo
             as propriedades do objeto – na explicação do       específicos têm um peso maior foi menos fre-
             funcionamento cognitivo.                           qüente, talvez por problemas específicos que
                  A explicação de Piaget de como se passa       se colocam nesse caso. De fato, como todo pro-
             de um estado de menos conhecimento para um         fessor sabe, muitas vezes não basta pôr o alu-
             estado de conhecimento mais avançado ofere-        no em contato com o objeto de conhecimento
             ce múltiplas sugestões para o ensino: a apren-     e criar as condições necessárias para que pos-
             dizagem escolar não consiste em uma recep-         sa explorá-lo. A maioria dos conteúdos que se
             ção passiva do conhecimento, mas de um pro-        trabalham na escola, sobretudo a partir de um
             cesso ativo de elaboração; os erros de com-        certo nível de escolaridade, possuem um nível
             preensão provocados pelas assimilações incom-      de complexidade tal que é muito difícil sua
             pletas ou incorretas do conteúdo são degraus       assimilação sem um tipo de ajuda muito mais
             necessários e muitas vezes úteis desse proces-     direta e focalizada que aquela que parece su-
             so ativo de elaboração; o ensino deve favore-      gerir a formulação exposta.
             cer as interações múltiplas entre o aluno e os          A interpretação do desajuste ótimo, por
             conteúdos que tem de aprender; o aluno cons-       sua vez, dá ênfase à natureza interativa do pro-
             trói o conhecimento por meio das ações efeti-      cesso de construção do conhecimento. A idéia
             vas ou mentais que realiza sobre o conteúdo        essencial é que, se o conteúdo que o aluno deve
             de aprendizagem, etc. Junto a esses princípi-      aprender está excessivamente distante de suas
             os, que algumas vezes significaram um respal-      possibilidades de compreensão não se produ-
             do e um aprofundamento de formulações pe-          zirá desequilíbrio nenhum em seus esquemas
             dagógicas inovadoras presentes no panorama         ou se produzirá um desequilíbrio de tal natu-
             educacional desde princípios do século, o cons-    reza que qualquer possibilidade de mudança
             trutivismo genético deu lugar a duas interpre-     ficará bloqueada. Em ambos os casos, a apren-
             tações globais do ensino que tiveram uma am-       dizagem será nula ou puramente repetitiva.
             pla difusão e que, na linha de D. Kuhn (1981),     Mas se o conteúdo que o aluno deve aprender
             chamaremos respectivamente de “interpreta-         está totalmente ajustado às suas possibilidades
             ção construtivista em sentido estrito” e “inter-   de compreensão, também não se produzirá de-
             pretação do desajuste ótimo”.                      sequilíbrio nenhum e a aprendizagem será de
                  A interpretação construtivista em senti-      novo nula ou muito limitada. Nos dois extre-
             do estrito dá ênfase aos processos individuais     mos existe uma zona na qual os conteúdos ou
             e endógenos de construção do conhecimento          as atividades de aprendizagem são suscetíveis
             e apresenta a atividade auto-estruturante do       de provocar uma defasagem ótima, isto é, um
             aluno – atividade cuja origem, organização e       desequilíbrio manejável pelas possibilidades de
             planejamento correspondem ao aluno – como          compreensão do aluno. É nesta zona que deve
             o caminho melhor, se não único, para que este      situar-se a ação pedagógica.
             possa realizar uma verdadeira aprendizagem.             A interpretação do desajuste ótimo apre-
             Desse modo, a ação pedagógica terá como fi-        senta pontos de contato com outros enfoques
             nalidade criar um ambiente rico e estimulante      da aprendizagem escolar – por exemplo, com
             no qual ele possa se desenvolver sem limita-       a teoria da aprendizagem verbal significativa
             ções à sua atividade auto-estruturante. Para-      de Ausubel e seus colaboradores e com as teo-
             fraseando Duckworth (1981), as intervenções        rias dos esquemas que são expostos em outros
   52   53   54   55   56   57   58   59   60   61   62