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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 57
nhecimento como uma apropriação progressi- do professor deverão dirigir-se fundamental-
va do objeto pelo sujeito, de tal maneira que a mente para criar situações pedagógicas de tal
assimilação do primeiro às estruturas do se- natureza que os alunos possam produzir “idéias
gundo é indissociável da acomodação destas maravilhosas” e possam explorá-las até onde
últimas às características do objeto. O constru- sejam capazes. A interpretação construtivista
tivismo genético é inseparável da adoção de em sentido estrito da aprendizagem escolar ins-
um ponto de vista relativista – o conhecimento pirou programas pedagógicos dirigidos funda-
é sempre relativo a um momento determinado mentalmente à educação pré-escolar e aos pri-
do processo de construção – e de um ponto de meiros anos do ensino fundamental. Em com-
vista interacionista – o conhecimento surge da pensação, sua implementação nos níveis de en-
interação entre os esquemas de assimilação e sino nos quais a aprendizagem de conteúdo
as propriedades do objeto – na explicação do específicos têm um peso maior foi menos fre-
funcionamento cognitivo. qüente, talvez por problemas específicos que
A explicação de Piaget de como se passa se colocam nesse caso. De fato, como todo pro-
de um estado de menos conhecimento para um fessor sabe, muitas vezes não basta pôr o alu-
estado de conhecimento mais avançado ofere- no em contato com o objeto de conhecimento
ce múltiplas sugestões para o ensino: a apren- e criar as condições necessárias para que pos-
dizagem escolar não consiste em uma recep- sa explorá-lo. A maioria dos conteúdos que se
ção passiva do conhecimento, mas de um pro- trabalham na escola, sobretudo a partir de um
cesso ativo de elaboração; os erros de com- certo nível de escolaridade, possuem um nível
preensão provocados pelas assimilações incom- de complexidade tal que é muito difícil sua
pletas ou incorretas do conteúdo são degraus assimilação sem um tipo de ajuda muito mais
necessários e muitas vezes úteis desse proces- direta e focalizada que aquela que parece su-
so ativo de elaboração; o ensino deve favore- gerir a formulação exposta.
cer as interações múltiplas entre o aluno e os A interpretação do desajuste ótimo, por
conteúdos que tem de aprender; o aluno cons- sua vez, dá ênfase à natureza interativa do pro-
trói o conhecimento por meio das ações efeti- cesso de construção do conhecimento. A idéia
vas ou mentais que realiza sobre o conteúdo essencial é que, se o conteúdo que o aluno deve
de aprendizagem, etc. Junto a esses princípi- aprender está excessivamente distante de suas
os, que algumas vezes significaram um respal- possibilidades de compreensão não se produ-
do e um aprofundamento de formulações pe- zirá desequilíbrio nenhum em seus esquemas
dagógicas inovadoras presentes no panorama ou se produzirá um desequilíbrio de tal natu-
educacional desde princípios do século, o cons- reza que qualquer possibilidade de mudança
trutivismo genético deu lugar a duas interpre- ficará bloqueada. Em ambos os casos, a apren-
tações globais do ensino que tiveram uma am- dizagem será nula ou puramente repetitiva.
pla difusão e que, na linha de D. Kuhn (1981), Mas se o conteúdo que o aluno deve aprender
chamaremos respectivamente de “interpreta- está totalmente ajustado às suas possibilidades
ção construtivista em sentido estrito” e “inter- de compreensão, também não se produzirá de-
pretação do desajuste ótimo”. sequilíbrio nenhum e a aprendizagem será de
A interpretação construtivista em senti- novo nula ou muito limitada. Nos dois extre-
do estrito dá ênfase aos processos individuais mos existe uma zona na qual os conteúdos ou
e endógenos de construção do conhecimento as atividades de aprendizagem são suscetíveis
e apresenta a atividade auto-estruturante do de provocar uma defasagem ótima, isto é, um
aluno – atividade cuja origem, organização e desequilíbrio manejável pelas possibilidades de
planejamento correspondem ao aluno – como compreensão do aluno. É nesta zona que deve
o caminho melhor, se não único, para que este situar-se a ação pedagógica.
possa realizar uma verdadeira aprendizagem. A interpretação do desajuste ótimo apre-
Desse modo, a ação pedagógica terá como fi- senta pontos de contato com outros enfoques
nalidade criar um ambiente rico e estimulante da aprendizagem escolar – por exemplo, com
no qual ele possa se desenvolver sem limita- a teoria da aprendizagem verbal significativa
ções à sua atividade auto-estruturante. Para- de Ausubel e seus colaboradores e com as teo-
fraseando Duckworth (1981), as intervenções rias dos esquemas que são expostos em outros

