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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     73

             nunca chegam a desaparecer de todo, devido         milação da ótica da psicologia cognitiva. Na
             aos processos de inclusão obliterativa explica-    mesma perspectiva, porém, os postulados re-
             dos anteriormente. São conhecimentos “não-         ferentes à natureza dos sistemas de represen-
             suprimíveis”, não podem desaparecer total-         tação do aluno parecem questionáveis. A teo-
             mente  porque  sempre  restarão  significados      ria de Ausubel baseia sua concepção da apren-
             residuais – seu vestígio. Os exemplos da vida      dizagem nos conhecimentos prévios do aluno
             cotidiana pelos quais um aluno verifica a com-     e em sua função de ancoragem das novas in-
             provação dessas concepções constituem apren-       formações, o que implica tomar posição acer-
             dizagens subordinadas que continuam contri-        ca do formato e da organização da estrutura
             buindo para sua diferenciação e sua estabili-      cognitiva do sujeito. Ausubel considera que se
             dade; por isso, são tão resistentes à mudança.     trata de uma estrutura hierárquica composta
             Como assinala Moreira (2000),                      de  conceitos,  de  princípios  e  de  proposições.
                                                                Atualmente, a discussão sobre o que se enten-
                      [...] É uma ilusão pensar que um conflito  de por “representação mental”’ continua em
                      cognitivo e/ou uma concepção plausível e  aberto: formato proposicional versus formato
                      frutífera levará à substituição de uma con-  analógico; representações contínuas versus re-
                      cepção alternativa significativa. Quando as  presentações discretas; representações decla-
                      estratégias de mudança conceitual têm     rativas versus representações procedimentais
                      êxito, em termos de aprendizagem signi-
                      ficativa, o que fazem é agregar novos sig-  (Rumelhart e Norman, 1988). Embora não se
                      nificados às concepções já existentes, sem  possa considerar resolvido o problema de como
                      suprimir ou substituir os significados que  se representa o conhecimento, tudo parece
                      já tinham. Ou seja, a concepção torna-se  apontar para uma diversidade de formatos que
                      mais elaborada, ou mais rica, em termos   possam dar conta da complexidade que o ca-
                      de significados agregados a ela.          racteriza. Da perspectiva que proporcionam os
                                                                conhecimentos atuais, a teoria de Ausubel re-
                  Dessa perspectiva, a aprendizagem deve-       presenta uma visão uniforme demais da estru-
             ria produzir um processo de maior enriqueci-       tura cognitiva do aluno, visão que não dá uma
             mento e discriminação, que permitisse ao alu-      resposta clara à aprendizagem de outros co-
             no fazer a diferenciação, de maneira progres-      nhecimentos de natureza distinta da concei-
             sivamente mais consciente, entre os significa-     tual. A revisão da teoria do ponto de vista da
             dos “aceitos” e os “não-aceitos” em cada situa-    possível revisão de formatos representacionais
             ção particular. Os especialistas têm os dois ti-   analógicos – imagens mentais, modelos men-
             pos de significados – cotidiano e científico – e   tais ou mapas cognitivos –, ou da diferença en-
             sabem utilizar o adequado em cada contexto.        tre conhecimento declarativo e conhecimento
             As estratégias de ensino deveriam levar em         procedimental  (Anderson,  1983),  poderia
             conta o que o aluno já sabe e ajudar para que      torná-la muito mais explicativa e orientadora
             se produzam sucessivas diferenciações progres-     do ensino. 4
             sivas e reconciliações integradoras que condu-          Em um sentido similar, seria de grande
             zem à reorganização da estrutura cognitiva do      importância reler a teoria do ponto de vista do
             aluno, situando suas concepções implícitas no      interessante debate que vem ocorrendo nos úl-
             lugar adequado da nova hierarquia conceitual       timos anos sobre os processos metacognitivos
             construída em conseqüência da aprendizagem         e a dimensão implícito-explícito no conheci-
             dos  conhecimentos  cientificamente  aceitos       mento (Marti, 1995). Até que ponto o aluno
             (Pozo, 1996). Assim, a mudança conceitual          deve ter consciência da ativação do inclusor
             poderia ser reinterpretada em termos de pro-       adequado? Se a mudança conceitual supõe, em
             cessos de desenvolvimento e de enriquecimen-       uma teoria da aprendizagem significativa, a in-
             to conceitual que permitem uma discrimina-         clusão hierárquica de todas as teorias implíci-
             ção contextual dos significados.                   tas e científicas do aluno e seu uso dependen-
                  Nos parágrafos anteriores destacou-se um      do do contexto, será que tais teorias devem
             dos aportes mais relevantes da teoria da assi-     ser explícitas? Em que nível de explicitação? A
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