Page 100 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 100

100     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          interpsicológico, mas de ambos: é determina-       Griffin e Cole (1989), realizadas no contexto
          da, ao mesmo tempo, pelo nível de desenvol-        educacional, mostraram que as intervenções
          vimento da criança e pelas formas de ensino        de todos os participantes em uma atividade, e
          envolvidos no desenvolvimento da atividade         não apenas as dos mais especializados, é fun-
          (Wertsch, 1985). De acordo com essa determi-       damental para o rumo que tais atividades to-
          nação, são as atividades educacionais – no caso    mam. Ainda que a definição da tarefa predo-
          da escola, podemos dizer os processos de ensi-     minante seja a do professor, isto é, o professor
          no e aprendizagem – que criam a zona de de-        ou a professora, na maioria dos casos, orienta
          senvolvimento proximal.                            as trocas e dá sentido ou situa as intervenções
                A ZDP, em segundo lugar, não é uma zona      dos participantes, os alunos podem apropriar-
          estática, mas dinâmica, em que cada passo é        se da situação em sentidos não-previstos pelo
          uma construção interativa específica desse mo-     professor. Portanto, as compreensões de meni-
          mento, que, por sua vez, abre diversos canais      nos e meninas desepenham um papel impor-
          de evolução futuros. O adulto ou a criança mais    tante no sistema funcional. Todos os pontos
          competente realiza ações para que o partici-       de vista envolvidos em uma ZDP são decisivos
          pante menos competente possa fazer de forma        para sua evolução. Essa qualidade está estrei-
          compartilhada o que não é capaz de realizar        tamente relacionada com a natureza dinâmica
          sozinho. Em tais ações, as pessoas adultas con-    da ZDP, a que nos referimos no parágrafo an-
          trolam o centro de atenção e mantêm os seg-        terior. Rogoff (1990) também destacou a in-
          mentos da tarefa nos quais participam, sempre      terdependência das ações de crianças e de adul-
          em um nível de complexidade adequado às pos-       tos no desenvolvimento das atividades, acen-
          sibilidades  de  meninos  e  meninas  (Bruner,     tuando o caráter ativo de meninos e meninas,
          1996). Estamos falando de um processo de           que se esforçam em participar e compartilhar
          “ajuste” a que Bruner (1986, p. 86 da ed. cast.)   de tais atividades.
          se referiu afirmando que o adulto “permanece            A discussão sobre a noção de ZDP leva-
          sempre no limite crescente da competência da       nos a uma breve reflexão sobre suas relações
          criança”. Nas palavras de Wertsch (1985, p. 84     com os processos de desenvolvimento. Um es-
          da ed. cast.), a ZDP é “a região dinâmica da       tudo detalhado dos conceitos de desenvolvi-
          sensibilidade na qual se pode realizar a transi-   mento e de aprendizagem em Vygotsky nos
          ção do funcionamento interpsicológico para o       permitirá avaliar a complexidade das relações
          funcionamento intrapsicológico.                    entre ambos e a dificuldade de dar uma res-
                Trabalhando de acordo com essa tradi-        posta simples ou concludente (Vygotsky, 1978).
          ção teórica, Wood, Bruner e Ross (1976) for-       Talvez Vygotsky não tenha tido tempo para
          mularam o conceito de andaime que também           perfilar e polir sua obra; o que podemos en-
          reflete, a nosso ver, o caráter dinâmico a que     contrar  são  diferentes  versões  da  maneira
          temos nos referido. O conceito sugere que o        como ensino e aprendizagem estão relacio-
          apoio eficaz proporcionado à criança pelo adul-    nados  em  seus  textos  (para  uma  discussão
          to é aquele que se ajusta a suas competências      sobre esse aspecto, ver Ramírez e Wertsch,
          em cada momento e que varia à medida que           1997;  Wertsch,  1985).  Aqui,  nos  interessa
          esta pode ter mais responsabilidade na ativi-      apenas  assinalar  brevemente  que,  para
          dade. A resposta do adulto em função da crian-     Vygotsky,  os  processos  evolutivos  e  os  de
          ça tem, então, a condição complementar de ser      aprendizagem não coincidem, nem são idên-
          um apoio ajustado, mas de forma transitória;       ticos,  ainda  que  constituam  uma  unidade
          a retirada da ajuda e a cessão progressiva do      (Vygotsky, 1978). O desenvolvimento é enco-
          controle à criança, de forma contingente a seu     rajado pelos processos de aprendizagem e, em
          progresso na tarefa, asseguram a transferên-       grande medida, é conseqüência deles. “O pro-
          cia da responsabilidade, que é em si a meta da     cesso evolutivo vai “a reboque” do processo
          atividade.                                         de aprendizagem; é nessa seqüência que se
                O terceiro e último aspecto que queremos     torna  ZDP”,  ainda  que  “o  desenvolvimento
          destacar é que o papel ativo dos alunos de-        nunca siga a aprendizagem escolar do mes-
          sempenha um papel importante no caráter di-        mo modo que uma sombra segue o objeto que
          nâmico  da  ZDP.  As  pesquisas  de  Newman,       a projeta” (Vygotsky, p. 140 da ed. cast.).
   95   96   97   98   99   100   101   102   103   104   105