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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 151
QUADRO 8.2 Diferenças entre os processos controlados e automáticos a partir de Shiffrin e
Schneider (1977)
Processos controlados Processos automáticos
• Consomem atenção. • Não consomem atenção.
• Não são rotinas aprendidas. • Adquirem-se por aprendizagem.
• São flexíveis e adaptam-se a diferentes situações. • Uma vez adquiridos, modificam-se com dificuldade.
• Requerem esforço consciente. • Não requerem esforço consciente.
• Perdem eficácia em condições adversas. • Executam-se eficazmente em condições adversas.
• Produzem interferência em situações de tarefa dupla. • Não interferem na execução de uma segunda tarefa.
fazendo-os encontrar rimas entre essas pala- cido pelo experimentador, abria-se a possibili-
vras ou relações semânticas entre elas). Quan- dade de que diferentes formas de processar ou
do, posteriormente, se submetia os sujeitos a apreender a informação conduzissem a tipos
uma prova de lembrança acidental, isto é, sem distintos de aprendizagem. De fato, a distin-
que fossem advertidos durante a fase de aqui- ção entre enfoques de aprendizagem superfi-
sição que seriam submetidos a essa prova, ob- ciais e profundos, em função da concepção que
servou-se que “as perguntas sobre o significa- o próprio aluno tem da aprendizagem e, con-
do das palavras produziam um rendimento seqüentemente, das atividades que realiza para
mnêmico maior que as questões referentes ao conseguir isso, subjaz a algumas das classifica-
som das palavras ou às representações físicas ções mais habituais das estratégias de apren-
de sua impressão” (Craik e Tulving, 1975, p. dizagem (ver, a respeito, o Capítulo 11 deste
138 da trad. cast.). volume). O enfoque superficial teria como ob-
A eficácia da aprendizagem dependia da jetivo um incremento no conhecimento e a
profundidade com que se tivesse processado a memorização ou a repetição literal da in-
informação, sendo os níveis mais profundos – formação. Em compensação, o enfoque profun-
mais próximos ao semântico – os que produ- do buscaria abstrair significados e, em última
ziam uma lembrança maior. Dessa forma, es- instância, compreender a realidade (p. ex.,
tabeleceu-se uma primeira classificação do uso Entwistle, 1987; Marton e Booth, 1997).
dos processos de codificação que distinguia o Juntamente com a importância concedi-
processamento superficial, centrado nos traços da ao controle dos próprios processos cogni-
físicos ou estruturais dos estímulos, do proces- tivos e ao estudo das diferentes formas de pro-
samento profundo, essencialmente dirigido ao cessar a informação, uma terceira contribui-
significado. Esse nível de profundidade estaria ção relevante do enfoque cognitivo para o es-
relacionado com a quantidade de processamen- tudo das estratégias de aprendizagem provém
to e com o grau de elaboração da codificação. de estudos mais recentes, estes já dos anos
Embora os objetivos desses estudos não 1980, sobre a forma distinta como as pessoas
fossem especificamente as estratégias de apren- experientes e novatas enfrentam certas tarefas
dizagem, e sim os processos pelos quais os su- complexas. Nas primeiras décadas da revolução
jeitos codificam a informação, serviram para cognitiva predominou um enfoque generalista,
mostrar que um mesmo material de aprendi- continuísta também com o behaviorismo, que
zagem podia ser processado de diferentes ma- sustentava ser o funcionamento cognitivo re-
neiras em função das condições e das metas gido por processos gerais, independentes do
da situação de aprendizagem. Ainda que nes- conteúdo. Uma das obras fundamentais da psi-
se caso o controle do processamento fosse exer- cologia cognitiva foi, de fato, o General Problem

