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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     151


             QUADRO 8.2 Diferenças entre os processos controlados e automáticos a partir de Shiffrin e
             Schneider (1977)


                           Processos controlados                            Processos automáticos

             • Consomem atenção.                                • Não consomem atenção.

             • Não são rotinas aprendidas.                      • Adquirem-se por aprendizagem.
             • São flexíveis e adaptam-se a diferentes situações.  • Uma vez adquiridos, modificam-se com dificuldade.

             • Requerem esforço consciente.                     • Não requerem esforço consciente.
             • Perdem eficácia em condições adversas.           • Executam-se eficazmente em condições adversas.

             • Produzem interferência em situações de tarefa dupla.  • Não interferem na execução de uma segunda tarefa.







             fazendo-os encontrar rimas entre essas pala-       cido pelo experimentador, abria-se a possibili-
             vras ou relações semânticas entre elas). Quan-     dade de que diferentes formas de processar ou
             do, posteriormente, se submetia os sujeitos a      apreender a informação conduzissem a tipos
             uma prova de lembrança acidental, isto é, sem      distintos de aprendizagem. De fato, a distin-
             que fossem advertidos durante a fase de aqui-      ção entre enfoques de aprendizagem superfi-
             sição que seriam submetidos a essa prova, ob-      ciais e profundos, em função da concepção que
             servou-se que “as perguntas sobre o significa-     o próprio aluno tem da aprendizagem e, con-
             do das palavras produziam um rendimento            seqüentemente, das atividades que realiza para
             mnêmico maior que as questões referentes ao        conseguir isso, subjaz a algumas das classifica-
             som das palavras ou às representações físicas      ções mais habituais das estratégias de apren-
             de sua impressão” (Craik e Tulving, 1975, p.       dizagem (ver, a respeito, o Capítulo 11 deste
             138 da trad. cast.).                               volume). O enfoque superficial teria como ob-
                  A eficácia da aprendizagem dependia da        jetivo um incremento no conhecimento e a
             profundidade com que se tivesse processado a       memorização  ou  a  repetição  literal  da  in-
             informação, sendo os níveis mais profundos –       formação. Em compensação, o enfoque profun-
             mais próximos ao semântico – os que produ-         do buscaria abstrair significados e, em última
             ziam uma lembrança maior. Dessa forma, es-         instância, compreender a realidade (p. ex.,
             tabeleceu-se uma primeira classificação do uso     Entwistle, 1987; Marton e Booth, 1997).
             dos processos de codificação que distinguia o           Juntamente com a importância concedi-
             processamento superficial, centrado nos traços     da ao controle dos próprios processos cogni-
             físicos ou estruturais dos estímulos, do proces-   tivos e ao estudo das diferentes formas de pro-
             samento profundo, essencialmente dirigido ao       cessar a informação, uma terceira contribui-
             significado. Esse nível de profundidade estaria    ção relevante do enfoque cognitivo para o es-
             relacionado com a quantidade de processamen-       tudo das estratégias de aprendizagem provém
             to e com o grau de elaboração da codificação.      de estudos mais recentes, estes já dos anos
                  Embora os objetivos desses estudos não        1980, sobre a forma distinta como as pessoas
             fossem especificamente as estratégias de apren-    experientes e novatas enfrentam certas tarefas
             dizagem, e sim os processos pelos quais os su-     complexas. Nas primeiras décadas da revolução
             jeitos codificam a informação, serviram para       cognitiva predominou um enfoque generalista,
             mostrar que um mesmo material de aprendi-          continuísta também com o behaviorismo, que
             zagem podia ser processado de diferentes ma-       sustentava ser o funcionamento cognitivo re-
             neiras em função das condições e das metas         gido por processos gerais, independentes do
             da situação de aprendizagem. Ainda que nes-        conteúdo. Uma das obras fundamentais da psi-
             se caso o controle do processamento fosse exer-    cologia cognitiva foi, de fato, o General Problem
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