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154 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
nos se vangloriam quando exercem um certo aprendizagem ocorre (Pozo, 1996). De fato,
controle consciente sobre os próprios estados essa concepção da metacognição é muito sim-
e processos mentais. De fato, foi ele quem cu- ples e generalista, já que não leva em conta os
nhou pela primeira vez o termo “metacogni- conteúdos das tarefas de aprendizagem nem o
ção”. Para Flavell, a capacidade metacognitiva contexto em que ela ocorre. Assim, Pramling
desenvolve-se por meio de duas fontes primor- (1996), em seus estudos sobre as concepções
diais: em primeiro lugar, mediante o conheci- da aprendizagem em crianças pequenas, mos-
mento adquirido sobre algumas variáveis de trou que essas concepções estão estreitamente
caráter pessoal (conhecimentos e crenças so- ligadas ao conteúdo das tarefas que elas apren-
bre o próprio funcionamento cognitivo: “lem- dem (ler, contar, desenhar, etc.), de forma que
bro-me melhor dos rostos que dos nomes”, “a o metaconhecimento não é apenas o conheci-
matemática não é meu forte”, etc.), relativas à mento dos processos psicológicos, mas também
facilidade ou à dificuldade das tarefas a reali- dos conteúdos que devem ser assimilados ou
zar (novidades, requisitos necessários, esfor- aprendidos. Igualmente, Scheuer e outros
ços que demandam, etc.), e com relação às es- (2000) mostraram que as crianças de quatro e
tratégias de resolução disponíveis (por exem- cinco anos têm modelos e teorias sobre como
plo, para reter uma informação: repetir, orde- aprendem a desenhar que estão estreitamente
nar por um atributo, classificar por categorias, conectados com as próprias dificuldades que o
etc.). A segunda fonte de desenvolvimento são desenho, como sistema de representação exter-
as próprias experiências metacognitivas do su- na e conteúdo de aprendizagem, coloca às pró-
jeito ao aplicar tais conhecimentos e avaliar sua prias crianças. Em suma, as crianças não pen-
pertinência e sua eficácia. sam sobre a aprendizagem, a memória ou a
Um de seus colaboradores mais próxi- atenção, mas em aprender a desenhar, a ler ou
mos, Jenri Wellman (1990), dará mais um pas- a contar, e é nessa atividade de aprender a de-
so ao atribuir a essa capacidade metacognitiva senhar, ler ou contar que elaboram seus conhe-
o fato de que os meninos e as meninas elabo- cimentos e teorias sobre a aprendizagem e, com
rem cada um suas teorias sobre o funciona- elas, suas estratégias para aprender melhor.
mento de sua mente a das dos outros; essas Além disso, a aproximação tradicional da
teorias da mente lhes permitirão distinguir aos metacognição passava por alto o conhecimen-
quatro ou cinco anos, por exemplo, entre pen- to sobre as condições mais adequadas para a
sar, recordar, adivinhar, sonhar ou saber. Se- ativação de diferentes processos. Não se trata
guindo essa mesma linha, desenvolveram-se apenas de que os alunos vão adquirindo um
os meticulosos trabalhos de Anne M. Melot conhecimento maior sobre o que devem fazer
(Melot e Nguyen, 1987) sobre os conhecimen- para aprender, mas também onde, quando,
tos das crianças sobre seu funcionamento como e com quem devem fazer isso. O conheci-
mental, chegando a uma conclusão: as crian- mento condicional foi definido como um dos
ças, praticamente desde um ano de vida, têm traços fundamentais da aprendizagem estra-
um conhecimento implícito sobre caracterís- tégica (Monereo, 1994). Em suma, o uso das
ticas, requisitos e limitações de seu sistema estratégias de aprendizagem deve ser sempre
cognitivo, conhecimento este utilizado para um uso situado em um determinado contexto,
otimizar suas aprendizagens e que aumenta em função das condições reais de aprendiza-
progressivamente com a idade. gem, dos recursos disponíveis e das metas
O Quadro 8.3 mostra alguns dos âmbitos estabelecidas. Diante do pressuposto, que vía-
evolutivos que as crianças atingem em uma das mos na tradição behaviorista, de que um con-
áreas de competência mais estudadas por tais junto de “receitas de aprendizagem” pode ser-
autores: a metamemória. Apesar de seu inte- vir urbi et orbe para enfrentar qualquer situa-
resse, esse enfoque parecia reduzir toda a me- ção, o enfoque da aprendizagem situada vai
tacognição ao conhecimento sobre os próprios destacar a importância da adequação da estra-
processos cognitivos, em detrimento de outros tégia às condições efetivas da situação. Dessa
componentes igualmente importantes da forma, como se verá no próximo item, o estu-
aprendizagem, como os conteúdos ou os re- do das estratégias não poderá tampouco redu-
sultados e as próprias condições em que tal zir-se a um treinamento “metacognitivo” basea-

