Page 154 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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154     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          nos se vangloriam quando exercem um certo          aprendizagem ocorre (Pozo, 1996). De fato,
          controle consciente sobre os próprios estados      essa concepção da metacognição é muito sim-
          e processos mentais. De fato, foi ele quem cu-     ples e generalista, já que não leva em conta os
          nhou pela primeira vez o termo “metacogni-         conteúdos das tarefas de aprendizagem nem o
          ção”. Para Flavell, a capacidade metacognitiva     contexto em que ela ocorre. Assim, Pramling
          desenvolve-se por meio de duas fontes primor-      (1996), em seus estudos sobre as concepções
          diais: em primeiro lugar, mediante o conheci-      da aprendizagem em crianças pequenas, mos-
          mento adquirido sobre algumas variáveis de         trou que essas concepções estão estreitamente
          caráter pessoal (conhecimentos e crenças so-       ligadas ao conteúdo das tarefas que elas apren-
          bre o próprio funcionamento cognitivo: “lem-       dem (ler, contar, desenhar, etc.), de forma que
          bro-me melhor dos rostos que dos nomes”, “a        o metaconhecimento não é apenas o conheci-
          matemática não é meu forte”, etc.), relativas à    mento dos processos psicológicos, mas também
          facilidade ou à dificuldade das tarefas a reali-   dos conteúdos que devem ser assimilados ou
          zar (novidades, requisitos necessários, esfor-     aprendidos.  Igualmente,  Scheuer  e  outros
          ços que demandam, etc.), e com relação às es-      (2000) mostraram que as crianças de quatro e
          tratégias de resolução disponíveis (por exem-      cinco anos têm modelos e teorias sobre como
          plo, para reter uma informação: repetir, orde-     aprendem a desenhar que estão estreitamente
          nar por um atributo, classificar por categorias,   conectados com as próprias dificuldades que o
          etc.). A segunda fonte de desenvolvimento são      desenho, como sistema de representação exter-
          as próprias experiências metacognitivas do su-     na e conteúdo de aprendizagem, coloca às pró-
          jeito ao aplicar tais conhecimentos e avaliar sua  prias crianças. Em suma, as crianças não pen-
          pertinência e sua eficácia.                        sam sobre a aprendizagem, a memória ou a
                Um de seus colaboradores mais próxi-         atenção, mas em aprender a desenhar, a ler ou
          mos, Jenri Wellman (1990), dará mais um pas-       a contar, e é nessa atividade de aprender a de-
          so ao atribuir a essa capacidade metacognitiva     senhar, ler ou contar que elaboram seus conhe-
          o fato de que os meninos e as meninas elabo-       cimentos e teorias sobre a aprendizagem e, com
          rem cada um suas teorias sobre o funciona-         elas, suas estratégias para aprender melhor.
          mento de sua mente a das dos outros; essas              Além disso, a aproximação tradicional da
          teorias da mente lhes permitirão distinguir aos    metacognição passava por alto o conhecimen-
          quatro ou cinco anos, por exemplo, entre pen-      to sobre as condições mais adequadas para a
          sar, recordar, adivinhar, sonhar ou saber. Se-     ativação de diferentes processos. Não se trata
          guindo essa mesma linha, desenvolveram-se          apenas de que os alunos vão adquirindo um
          os meticulosos trabalhos de Anne M. Melot          conhecimento maior sobre o que devem fazer
          (Melot e Nguyen, 1987) sobre os conhecimen-        para  aprender,  mas  também  onde,  quando,
          tos  das  crianças  sobre  seu  funcionamento      como e com quem devem fazer isso. O conheci-
          mental, chegando a uma conclusão: as crian-        mento condicional foi definido como um dos
          ças, praticamente desde um ano de vida, têm        traços fundamentais da aprendizagem estra-
          um conhecimento implícito sobre caracterís-        tégica (Monereo, 1994). Em suma, o uso das
          ticas, requisitos e limitações de seu sistema      estratégias de aprendizagem deve ser sempre
          cognitivo, conhecimento este utilizado para        um uso situado em um determinado contexto,
          otimizar suas aprendizagens e que aumenta          em função das condições reais de aprendiza-
          progressivamente com a idade.                      gem,  dos  recursos  disponíveis  e  das  metas
                O Quadro 8.3 mostra alguns dos âmbitos       estabelecidas. Diante do pressuposto, que vía-
          evolutivos que as crianças atingem em uma das      mos na tradição behaviorista, de que um con-
          áreas de competência mais estudadas por tais       junto de “receitas de aprendizagem” pode ser-
          autores: a metamemória. Apesar de seu inte-        vir urbi et orbe para enfrentar qualquer situa-
          resse, esse enfoque parecia reduzir toda a me-     ção, o enfoque da aprendizagem situada vai
          tacognição ao conhecimento sobre os próprios       destacar a importância da adequação da estra-
          processos cognitivos, em detrimento de outros      tégia às condições efetivas da situação. Dessa
          componentes  igualmente  importantes  da           forma, como se verá no próximo item, o estu-
          aprendizagem, como os conteúdos ou os re-          do das estratégias não poderá tampouco redu-
          sultados e as próprias condições em que tal        zir-se a um treinamento “metacognitivo” basea-
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