Page 156 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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156     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          estaríamos  diante  de  uma  metacognição                     significados ou emissão de ajudas
          procedimental (a metacognição é uma forma                     pedagógicas.
          de ação).                                                 2. Uma decisiva aposta em analisar a
                Desta última formulação, mais próxima do                regulação em tarefas contextualmente
          processamento  clássico  de  informação,  a                   situadas, nas quais as concepções pré-
          metacognição  como  discurso  clássico  é  um                 vias, as demandas do ensino e os con-
          epifenômeno, uma espécie de ilusão que os se-                 teúdos disciplinares têm um peso es-
          res humanos têm de poder chegar a processos                   pecífico,  diante  da  idéia  de  uma
          que estão encapsulados e têm um funcionamen-                  regulação geral e acontextual.
          to basicamente autônomo e automatizado, im-               3. A certeza de que o acesso conscien-
          penetrável a suas consciências, de modo que se                te a nossas produções mentais inclui
          a metacognição existe é de fato um processo                   tanto os produtos de nosso pensa-
          cognitivo mais do que explícito (Reder e Schunn,              mento como alguns dos processos
          1996). Diante dessa concepção rebelou-se um                   veiculados por tais conhecimentos,
          outro grupo de especialistas que, sem negar a                 muito particularmente os que em-
          parcial falta de clareza do sistema cognitivo no              pregam procedimentos de gestão e
          que se refere aos processos cognitivos básicos,               de organização da informação que
          defendeu a possibilidade de sermos conscientes                foram  aprendidos  formalmente  e
          pelo menos do conteúdo, das idéias que nossa                  conscientemente em seu dia, e de
          mente gera no exato momento em que se esta-                   que, em suma, os dois tipos de meta-
          belecem trocas com o exterior. Em outras pala-                cognição – como discurso e como re-
          vras, uma parte das representações ou dos mo-                 gulação – constroem-se mutuamen-
          delos mentais que utilizamos a cada momento                   te, mas aceitando que essa aprendi-
          para responder às contínuas demandas do con-                  zagem deve partir de cenários con-
          texto, e que estariam associadas à memória de                 cretos,  das  condições  práticas  de
          curto prazo, poderiam ser acessíveis à consciên-              cada situação de aprendizagem.
          cia. Tal enfoque encontrou apoio parcialmente
          com o ressurgimento das idéias de Vygotsky e            Essa  posição,  a  nosso  ver,  caracteriza
          com o surgimento dos modelos de aprendiza-         atualmente o que chamamos de aproximação
          gem situada, defensores da indissolubilidade       construtivista das estratégias de aprendizagem
          entre o que se aprende e o contexto em que se      e, de fato, supõe um esforço de integração dos
          aprende. Trata-se, assim, de estabelecer uma       principais traços que, em diferentes enfoques,
          aproximação integradora entre os postulados        atribui-se ao uso estratégico do conhecimen-
          cognitivos e os socioculturais, por parte de au-   to, entre os quais, como assinalamos, destaca-
          tores como Brown, (1978), Pressley (1995) ou       se a necessidade de que esse conhecimento te-
          Bransford (Bransford e outros, 1990). Tais pro-    nha um forte componente metacognitivo. O es-
          postas, a maior parte originada em situações       forço de integração se traduziria não apenas
          complexas de intervenção em contextos educa-       em considerar simultaneamente a importân-
          cionais, apóiam-se em pelo menos três princípi-    cia de processos, conteúdos e condições ao pôr
          os comuns:                                         em prática o conhecimento estratégico, mas
                                                             também em entender que os aspectos da me-
                 1. A convicção de que, embora a re-         tacognição que estamos desenvolvendo – o que
                     presentação dos problemas e das ta-     os alunos sabem dizer e fazer sobre seus pro-
                     refas enfrentados pelo aluno tenha      cessos cognitivos – estão estreitamente vincu-
                     uma natureza basicamente cogniti-       lados. Se queremos que os alunos administrem
                     vo-individual, os modos de interagir    sua própria aprendizagem, devemos ajudá-los
                     com eles – o input e o output – têm     a regulá-la on line em contextos e cenários si-
                     uma natureza eminentemente social       tuados e com conteúdos concretos. Mas se que-
                     e cultural e para sua correta com-      remos que tal regulação se converta em uma
                     preensão é necessário munir-se de       competência, em um conhecimento estratégi-
                     noções como zona de desenvolvi-         co, que possa ser transferido – ou transcontex-
                     mento, “andaime”, negociação de         tualizado – a outros problemas de aprendiza-
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