Page 170 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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170     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          interativa a sessão em que se realiza. Em qual-    do processo de pensamento que subjaz à reali-
          quer caso, segundo a metáfora proposta por         zação da tarefa da forma como esta vai-se re-
          Flower (1987), é fundamental que os alunos         solvendo. Como norma geral, a análise de ca-
          disponham de uma janela para observar o pro-       sos de pensamento permite um diálogo aberto
          cesso que subjaz à realização das tarefas e que    sobre as diferentes maneiras de realizar a tare-
          habitualmente não é visível nem evidente (po-      fa, além de gerar processos de reflexão sobre a
          dem encontrar-se exemplos de modelagem em          solução mais adequada em cada caso, de for-
          Monereo  e  Castelló,  1997;  e  em  Monereo,      ma relativamente fácil e amena. Por um lado,
          1999a).                                            isso tem uma repercussão clara na possibilida-
                Devemos  reconhecer  que,  para  alguns      de, antes mencionada, de recolher os conheci-
          professores e especialistas, verbalizar seus pro-  mentos prévios dos alunos diante de tarefas
          cessos de resolução pode ser muito difícil, de-    parecidas (de que forma atuariam, que aspec-
          vido em parte a não ter desenvolvido suficien-     tos relativos à atuação estratégica lhes são fa-
          temente as habilidades metacognitivas que o        miliares, etc.); por outro lado, a discussão fa-
          método requer (Reder e Schunn, 1996). Como         cilita a análise das vantagens e também dos
          a literatura mostrou, muitos especialistas têm     inconvenientes de formas de atuação alterna-
          um  conhecimento  procedimental  muito             tivas, torna visível o processo de resolução das
          automatizado e reconhecem pouco o processo         tarefas e equipa os alunos com um vocabulá-
          pelo qual chegam à correta resolução das tare-     rio capaz de ajudá-los na conceituação do pro-
          fas. Tal fato pode ser explicado, pelo menos       cesso (de forma semelhante com a que argu-
          em parte, em função de como aprenderam,            mentávamos no caso da modelagem).
          quando eram alunos, tal conhecimento. Em                Tal metodologia é adequada nos primei-
          muitas ocasiões, a aprendizagem foi relacio-       ros momentos do ensino de estratégias – visto
          nada com a repetição de tarefas cada vez mais      que permite tomar contato com tudo o que su-
          complexas e com a aquisição de procedimentos       põe a atuação estratégica –, mas também pode
          que deviam garantir uma atuação extremamen-        ser retomada quando os alunos já construíram
          te precisa diante de indicadores sutis dos quais   um certo conhecimento sobre por que e como
          o próprio especialista pode estar muito pouco      proceder em determinadas situações de apren-
          consciente. Seria o caso de uma aprendizagem       dizagem e quando captar ou aumentar seu ní-
          por “via baixa”, segundo a metáfora utilizada      vel de reflexão a respeito. Finalmente, em si-
          por Salomon, conceito já explicado ao nos re-      tuações avançadas, os alunos podem trazer seus
          ferirmos à metacognição no Capítulo 8.             próprios casos de pensamento – reais ou in-
                                                             ventados – e discuti-los na turma, com o que
                                                             obviamente se incrementa a reflexão sobre sua
          Análise de casos de pensamento                     própria aprendizagem (podem encontrar-se
                                                             exemplos em Monereo e Castelló, 1997, e em
                A proposta de analisar diferentes casos      Monereo, 2000).
          de pensamento baseia-se nos mesmos pressu-
          postos que os da modelagem; contudo, nesse
          caso, trata-se de “ver” como pensam outros co-     Métodos para favorecer a prática guiada
          legas, não necessariamente especialistas, diante
          de tarefas similares. Se é o próprio professor          Diante de tarefas complexas conhecidas,
          quem prepara os casos, pode propor uma situ-       cujo processo de pensamento já foi analisa-
          ação na qual se ofereça um exemplo correto         do, os métodos de ensino que têm como obje-
          (similar ao que ocorria com a modelagem) ou        tivo guiar a prática do aluno exigem todo seu
          pode optar pela apresentação de diferentes si-     sentido. Nessas situações, o professor guia, di-
          tuações (por exemplo, por meio de vinhetas         reta ou indiretamente, mas de maneira refle-
          com personagens) em que se observam varia-         xiva, a prática do aluno; trata-se de favorecer
          ções e a partir delas seja possível discutir sobre  que o aluno tome decisões, planeje, regule e
          o melhor processo a seguir em cada caso. Seja      avalie sua atuação em atividades de aprendi-
          qual for a situação escolhida, a característica    zagem, primeiro mais parecidas com a situa-
          principal de um caso consiste na explicitação      ção previamente analisada, e, depois, em si-
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