Page 182 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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182     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          forte quanto maior é a motivação de filiação.      do inicialmente estavam motivados? O que nós,
          Além disso, quando tal motivação é elevada,        professores, podemos fazer para evitar a per-
          os alunos são mais eficientes ao cooperarem        da de atenção e de interesse?
          do que ao competirem ou trabalharem sozi-
          nhos e, como resultado da atividade, consegui-
          rão maior aceitação e contato com os outros        Os alunos se desmotivam
          (Koestner e McClelland, 1992).                     se não sabem como aprender
                Por tudo o que foi dito, se um aluno, pela
          razão que for, sente rejeição por parte do pro-         A atenção dos alunos a uma explicação
          fessor ou, simplesmente, sente que este prefe-     ou ao processo de realização de uma tarefa é
          re e trata de favorecer mais os outros, ou sente   determinada inicialmente pela curiosidade que
          rejeição do grupo, procurará evitar a situação     despertam e, sobretudo, pela percepção de sua
          se puder, senão sentirá que está na escola por     relevância. Se a tarefa é aborrecida ou não se
          obrigação, tanto mais quanto maior seja sua        percebe para que pode servir, buscam automa-
          necessidade de aceitação (Alonso Tapia, 1992b;     ticamente formas de se livrar dela. Em muitos
          McClelland, 1985). Conseqüentemente, é pre-        outros casos, embora se perceba a relevância
          ciso que os professores revisem em que medi-       da tarefa e inicialmente ela não pareça aborre-
          da são adequadas suas linhas de atuação em         cida, isso não parece suficiente para manter o
          aula com relação à necessidade do aluno de         interesse e a motivação. Por quê?
          sentir-se aceito, em particular aquelas que co-         Motivação e resposta diante da dificuldade
          municam a ele se é ou não, e aquelas que con-      para compreender uma explicação. Em um inte-
          tribuem para que os alunos aceitem uns aos         ressante trabalho, Kuhl (1987) mostra que,
          outros.                                            quando as pessoas se deparam com uma difi-
                O conjunto de conseqüências que as dife-     culdade, não abandonam automaticamente a
          rentes metas dos alunos têm sobre o modo           tarefa. Inicialmente, todos costumam tentar no-
          como estes enfrentam a atividade escolar le-       vamente resolver o problema. Se a dificuldade
          vou a analisar as repercussões potenciais que      não desaparece, desiste-se de fazer novas ten-
          derivam de seus modos de atuação do profes-        tativas, ainda que – e isto é importante – alguns
          sor com relação às diferentes metas que os alu-    o façam antes que outros, diferença esta que
          nos perseguem (Alonso Tapia, 1997; Ames,           exige uma explicação. Kuhl encontrou-a no que
          1992). Contudo, como assinalávamos no iní-         definiu como orientações motivacionais básicas,
          cio, a motivação depende não apenas do signi-      a orientação para a ação – para o processo de
          ficado da atividade, mas também de saber como      realização da tarefa – e a orientação para o esta-
          enfrentar as tarefas de aprendizagem e, em         do – para a experiência derivada do resultado
          particular, as dificuldades com que se deparam.    obtido nesse momento. Para entender a que se
                                                             refere Kuhl e o que tem a ver o que ele diz com
                                                             a motivação de nossos alunos, pode ser útil com-
          Por que o interesse e o esforço                    parar as formas que seguem, em que diferentes
          dos alunos se modificam                            alunos enfrentam as dificuldades.
          durante o trabalho escolar?                             Uma primeira forma de reagir, provavel-
                                                             mente a de Eva ou Juan, dois alunos do exem-
                Um fato que os professores de todos os       plo a que nos referíamos, seria perguntar ao
          níveis escolares constatam com freqüência é        professor quando, durante a explicação, não
          que ao iniciar uma aula ou ao pedir aos alunos     entendem algo. Se a resposta não é satisfatória,
          que façam uma tarefa, muitos começam pres-         a reação pode ser perguntar de novo ou ficar
          tando atenção à explicação ou à atividade, mas,    calado. O primeiro costuma ocorrer com mais
          à medida que encontram dificuldades, vão pro-      freqüência quando a pessoa está atuando com
          gressivamente se distraindo e deixando de tra-     base no roteiro. “O que devo fazer para apren-
          balhar. Nem todos, porém, se distraem ou aban-     der?”, roteiro que se traduz em pensamentos
          donam a tarefa ao mesmo tempo. A que se            do tipo “O que será que quer dizer? Vou insis-
          deve, pois, que os alunos deixem de interes-       tir”. E se, mesmo assim não entender, pode ser
          sar-se e de esforçar-se por uma atividade quan-    que continue pensando: “Bom, vou tomar no-
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