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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     183

             tas e depois pergunto a alguém ou olho no li-      desafio, como uma ameaça ou como uma obri-
             vro para ver se entendo”.                          gação pesada e aborrecida. Essa percepção gera
                  Ficar calado, ao contrário, costuma ocor-     pensamentos de diversos tipos. Assim, no caso
             rer quando se atua orientado ao estado, o que      de AO: “Parece interessante. Vamos ver se eu
             implica seguir o roteiro “Não estou entendendo     faço bem”; no caso de OR, pensamentos como
             isso, é muito difícil para mim”. Nesse caso, como  “Isso é uma confusão. Que problemas mais di-
             não se pergunta, deixa-se de compreender, e não    fíceis”; finalmente, no caso de OE, pensamen-
             se está com a atenção centrada em como sair        tos do tipo: “Que chatice! Para que serve.. ele
             do bloqueio, o sujeito se sente mal e tende a      acha (o professor) que não temos nada mais
             libertar-se dessa situação, o que pode levá-lo a   interessante para fazer”.
             distrair-se, a falar com outro ou, simplesmente,        Além dessa percepção, o foco de atenção
             a evadir-se em seu mundo interior. Às vezes,       no começo da tarefa traduz-se em diferentes ti-
             continua-se prestando atenção e se tomam no-       pos de perguntas características, também, das
             tas que depois são memorizadas, pois essa for-     distintas orientações. Assim, perguntar-se ou
             ma de atuar evita outros problemas, mas não se     pensar: “Vamos ver... como posso fazer isso?...
             tenta realmente compreender.                       dá para fazer assim... ou talvez assim...” é pró-
                  No primeiro caso, a atenção se centra na      prio dos sujeitos orientados para a aprendiza-
             busca das ações necessárias para executar o        gem (AO); pensamento do tipo “Que difícil!...
             processo que permite compreender e aprender,       Eu não vou conseguir... Para mim, isso não dá!”
             enquanto que, no segundo, centra-se na expe-       são próprios de sujeitos orientados para o re-
             riência ou no estado de dificuldade que a situ-    sultado e preocupados com sua auto-estima
             ação gerou. Quando isso ocorre – quando os         (OR); finalmente, perguntar-se “Como eu po-
             alunos estão voltados ao estado emocional que      deria me livrar disso o quanto antes?” ou pen-
             gera a experiência de dificuldade ou de fracas-    sar “vou ver se consigo escapar de fazer”, são
             so – é muito mais difícil, ainda que desejem       próprios de sujeitos que, por uma razão ou ou-
             aprender, que traduzam essa intenção em li-        tra, não querem envolver-se na tarefa e são
             nhas de atuação capazes de permitir a auto-        orientados para evitá-la (OE).
             regulação das atividades dirigidas à compreen-          O efeito das perguntas iniciais, como se
             são, à aprendizagem, à solução de problemas        pode deduzir, é diferente. O primeiro tipo de
             e à comunicação, ao contrário, tendem a re-        pergunta orienta a atenção para a busca das
             moer idéias relacionadas com a experiência         estratégias e da informação necessárias para
             mencionada.                                        fazer a tarefa, com o que são maiores as possi-
                                                                bilidades de êxito. Ao contrário, com as per-
                  Motivação e resposta diante das dificulda-    guntas do segundo tipo, ao centrar-se na ansie-
             des experimentadas ao realizar uma tarefa. Algo    dade gerada pela experiência da dificuldade,
             parecido ocorre se em vez de estar atento a        o aluno não busca tão ativamente as estraté-
             uma explicação trata-se de realizar uma tare-      gias adequadas para resolver o problema e, com
             fa, como mostrou Dweck e Elliot (1983). As         isso, aumenta a possibilidade de fracassar. As
             dificuldades que esse processo implica são en-     perguntas do terceiro tipo, finalmente, levam
             frentadas de diferentes modos associados à         a buscar estratégias que permitam livrar-se o
             preocupação prioritária para conseguir metas       quanto antes da tarefa.
             que definem diferentes orientações motivacio-           É freqüente observar, também, quando se
             nais: orientação para a aprendizagem ou a ta-      presta atenção aos momentos em que os alu-
             refa (OA), ilustrada por Eva em nosso exem-        nos fazem comentários em voz alta ao enfren-
             plo, orientação para o resultado por suas im-      tar alguma dificuldade, que a orientação inicial
             plicações para a auto-estima (OR), ilustrada       se mantém durante a realização da tarefa. A
             por Juan, e orientação para evitar o trabalho      orientação à aprendizagem (AO) manifesta-se
             (OE), ilustrada com a atuação de Sandra e Luis.    quando o aluno, em um monólogo interior às
                  O próprio fato de ter de realizar uma ati-    vezes expressado em voz alta, se pergunta,
             vidade não-rotineira, que implica, portanto, a     obviamente com variações dependendo da na-
             possibilidade de fazê-la bem ou mal, pode dar      tureza da atividade: “Que passos devo dar?..O
             lugar à percepção inicial da tarefa como um        que devo fazer neste momento?..O que me pe-
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