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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 227
tro lado seria coerente no marco de uma con- lações claramente tributárias de uma concep-
cepção estática das diferenças individuais – ção interacionista, de tal maneira que a ten-
mas, sim, em descobrir e identificar as diferen- dência atual aponta com clareza na direção de
ças individuais relevantes para o ensino e a estudar, de forma integrada e simultânea, ca-
aprendizagem, isto é, as características dos alu- racterísticas individuais que tradicionalmente
nos cujo conhecimento é imprescindível para foram estudadas em separado. Uma das pro-
realizar uma adaptação e um ajuste do ensino. postas mais interessantes nesse sentido é aquela
elaborada por Snow e seus colaboradores no
transcurso das últimas décadas. Esses autores
As áreas de diversidade com maior propõem uma taxonomia dos constructos úteis
incidência sobre a aprendizagem escolar e relevantes para estudar as diferenças indivi-
duais dos alunos formada por três categorias:
A aproximação tradicional do estudo das a que corresponde ao âmbito do cognitivo –
diferenças individuais em psicologia da edu- com duas grandes subcategorias, o conheci-
cação caracterizou-se, por um lado, em esta- mento declarativo e o conhecimento procedi-
belecer uma distinção nítida entre os fatores e mental, que incluem, por sua vez, constructos
os processos psicológicos e os fatores e os pro- como aptidões mentais gerais e específicas,
cessos afetivos do funcionamento psicológico habilidades intelectuais, conhecimentos espe-
envolvidos na aprendizagem escolar, e, por cíficos de domínio, estratégias, táticas e cren-
outro, em outorgar uma prioridade absoluta ças; a que corresponde ao âmbito do afetivo –
ao estudo dos fatores e dos processos cognitivos com suas subcategorias, o temperamento e a
e à sua incidência sobre os resultados da apren- emoção, que incluem ao mesmo tempo
dizagem dos alunos. Todas as revisões do tema, constructos como traços temperamentais, dis-
tanto aquelas realizadas já há algum tempo posições de ânimo, fatores de personalidade
(Cronbach e Snow, 1977; Glaser, 1977; Corno gerais e especiais, valores e atitudes – e a que
e Snow, 1986) como as mais recentes (Gustafs- corresponde ao âmbito do conativo – com duas
son e Undheim, 1996; Lohman, 1996; Snow, subcategorias, a motivação e a volição, que, por
Corno e Jackson III, 1996), coincidem em des- sua vez, incluem constructos como os meca-
tacar ambos os pontos. Assim, e no que se re- nismos de controle da ação, a orientação ao
fere aos fatores e aos processos cognitivos, deu- êxito, a orientação para si mesmo e para os
se atenção às diferenças individuais no âmbito outros, a orientação para o curso, os estilos pes-
da inteligência, das aptidões, da base de conhe- soais e os interesses (Snow, Corno e Jackson
cimentos específicos de domínio e de sua orga- III, 1996, p. 247).
nização, das estratégias de aprendizagem, do A idéia central da proposta é que as ca-
conhecimento e das capacidades metacogni- racterísticas dos alunos, em cada uma dessas
tivas, etc. (ver os Capítulos 7, 8 e 9 deste volu- categorias, não incidem de maneira direta, li-
me). Muito mais numerosos, dispersos e em near e isolada sobre a aprendizagem, mas, em
geral menos elaborados e fundamentados resposta a situações concretas e específicas de
teorica e empiricamente são os constructos 2 ensino e aprendizagem, o aluno põe em jogo
utilizados para estudar as diferenças indivi- complexos atitudinais, definidos como mistu-
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duais dos alunos no âmbito afetivo, entre os ras os compostos de características individuais
quais vale mencionar a motivação e os dife- pertencentes a duas ou mesmo três categorias
rentes tipos de metas e de motivos diante da assinaladas. Ao mesmo tempo, e como hipóte-
aprendizagem escolar, os enfoques e os estilos ses complementares, Snow, Corno e Jackson
de aprendizagem, as expectativas, o autocon- III postulam que os três grandes tipos de ca-
ceito e os padrões atributivos dos êxitos e dos racterísticas individuais incidem de maneira
fracassos na aprendizagem (ver os Capítulos distinta, embora coordenada, sobre a aprendi-
10, 11 e 12 deste volume). zagem. Enquanto que as características cog-
A pesquisa desses fatores e processos, rea- nitivas teriam uma influência decisiva sobre a
lizada em uma primeira fase no contexto de qualidade da aprendizagem, as dimensões ou
uma concepção estática das diferenças indivi- as características de tipo afetivo, pelo fato de
duais, evoluiu progressivamente para formu- estarem relacionadas com o nível de esforço e

