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274 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
Assim, por exemplo, em um trabalho re- textos expositivos utilizados habitualmente por
cente dirigido a mostrar a orientação argumen- professores de ensino médio e universitário
tativa do discurso docente, Cros (2000, p. 60- promovem e facilitam em seus alunos a com-
61) analisou as estratégias discursivas que al- preensão do conteúdos. O modelo teórico ado-
guns professores universitários adotam com tado tem como foco as relações que se estabe-
seus alunos no primeiro dia de aula. Apoian- lecem no discurso expositivo entre três elemen-
do-se em um modelo teórico inspirado na re- tos: o conhecimento ou a informação nova, o
tórica e nas teorias enunciativas e da cortesia conhecimento ou a informação dada e a ava-
lingüística, a autora identifica e ilustra dois liação das relações e da integração entre os dois
grande tipos de estratégias no corpus analisa- tipos de informações ou conhecimentos. O sis-
do, as estratégias de distanciamento e as estra- tema de análise proposto, por sua vez, inclui
tégias de aproximação, com funções claramen- categorias relativas aos três elementos do mo-
te distintas: enquanto a função das primeiras é delo e tenta dar conta das dimensões ou das
“[...] mostrar a assimetria que se gera entre os variáveis identificadas como relevantes pelas
professores e os alunos [e] fundamentam-se teorias da compreensão: a existência de um co-
na autoridade e no poder que a instituição aca- nhecimento prévio compartilhado, a existên-
dêmica confere aos professores [...]”, a das se- cia de objetivos compartilhados, a coerência
gundas é “[...] minorar a assimetria que se gera local do texto, a coerência global do texto e a
entre o professores e os alunos, reduzindo a supervisão e a avaliação do processo. Mediante
distância social que separa os participantes [...] a aplicação desse sistema de análise a um corpus
e regulando a interação para fomentar a coo- de discursos expositivos de professores expe-
peração e o acordo entre os participantes”. rientes e novatos de ensino médio, os autores
Embora o trabalho não explore as implicações encontraram diferenças substanciais entre uns
nem o impacto dessas estratégias no processo e outros no que se refere aos recursos retóricos
de construção de sistemas de significados com- e semióticos que utilizam para promover em
partilhados – devido a que a perspectiva disci- seus alunos a compreensão dos conteúdos.
plinar e o marco teórico em que se situa o tra- Mas há ainda um segundo fator cuja con-
balho conduz legitimamente a dar prioridade sideração reforça e amplia mais, se possível, a
a outras questões –, é fácil imaginar o interes- complexidade e a riqueza do discurso educacio-
se que isso suporia, já que, como assinala a mes- nal que mostra o Quadro 15.2. Refiro-me ao
ma autora, “[...] esses recursos [os dos tipos fato de que as estratégias discursivas e os re-
de estratégias argumentativas que aparecem cursos semióticos incluídos nele referem-se de
na primeira aula] são usados de modo que forma quase que exclusiva à fala registrada em
incidem nas atitudes, nos conhecimentos, nos situações ou atividades de sala de aula nas quais
valores, etc. dos estudantes, com a finalidade predominam a interação e as trocas comunica-
de captar sua atenção, de motivá-los e envolvê- tivas entre professor e alunos. Uma visão de
los, de orientar suas interpretações” (op. cit., conjunto do discurso educacional deveria le-
p. 71-72). var em conta, além disso, a fala que aparece
Um segundo exemplo, claramente orien- em situações ou atividades de sala de aula ca-
tado nesse caso a estudar o papel da fala na racterizadas pelo protagonismo da interação e
construção de sistemas de significados compar- das trocas comunicativas entre alunos. De fato,
tilhados, é proporcionado pelos trabalhos de como se expõe com certo detalhe no Capítulo
Sánchez e colaboradores sobre as formas expo- 16 deste mesmo volume (ver, em particular, o
sitivas do discurso educacional (ver, por exem- Quadro 16.1 e os comentários que o acompa-
plo, Rosales, Sánchez e Cañedo, 1997; Sánchez, nham), a potencialidade construtiva da inte-
Rosales e Cañedo, 1999). Tomando como pon- ração entre alunos está estreitamente relacio-
to de partida as teorias da compreensão , ela- nada com o tipo de fala que os participantes
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boradas fundamentalmente para dar conta da utilizam enquanto abordam de forma colabo-
compreensão de textos escritos, esses autores rativa as atividades e as tarefas escolares. Evi-
propuseram um modelo teórico e um comple- tando, na medida do possível, repetições des-
to sistema de unidades de análise com a finali- necessárias com o exposto no Capítulo 16 – ao
dade de explicar como e em que medida os qual remetemos para completar essa visão do

