Page 287 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 287
DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 287
dualmente, como da “conversa cumulativa”, na gurar a motivação e a disposição dos alunos,
qual os falantes constroem positivamente, mas para que, uma vez distribuídos em grupos, pos-
não criticamente, sobre o que disse o outro. sam atuar de maneira autenticamente coope-
Por último, as formas de conversa explo- rativa. Com o propósito de responder a tal per-
ratória próprias da co-construção de idéias tam- gunta, encontramos duas posturas claramente
bém abrem a possibilidade de que os alunos se diferenciadas entre os pesquisadores. De acor-
vejam imersos em processos de auto-regulação do com a primeira, o elemento fundamental
a partir de sua própria linguagem. Tais proces- para conseguir essa motivação seria a interde-
sos se produzem mediante o surgimento de for- pendência positiva de objetivos e de recursos en-
mas de fala egocêntrica: externa em sua for- tre os alunos: essa interdependência está vin-
ma, mas reguladora – dirigida à própria pes- culada ao fato de que os membros do grupo
soa – em sua função. Pla (1989) proporciona dependam uns dos outros para alcançar um
diversos exemplos desse tipo de processos nas objetivo grupal e de que cada membro do gru-
discussões estabelecidas por alunos de ensino po necessite utilizar recursos ou informação da
médio em uma aula de inglês e mostra como, qual outros membros diversos do grupo dis-
às vezes, a fala egocêntrica de um dos partici- põem inicialmente. A partir dessa postura, por-
pantes do grupo exerce um “efeito de anzol” tanto, assegurar a interdependência positiva
para os demais, que a tomam como se fosse dos objetivos e dos recursos de resolução das
uma fala comunicativa e a utilizam como pon- tarefas dos diversos alunos participantes é a
to de partida para introduzir novas contribui- chave motivacional para conseguir que todos
ções no processo de construção conjunta. se envolvam autenticamente em um trabalho
cooperativo e se beneficiem de sua potenciali-
dade. De acordo com a segunda postura, a cha-
O apoio à atribuição de ve motivacional do trabalho cooperativo en-
sentido à aprendizagem contra-se na estrutura da recompensa que os
alunos obtêm a partir do trabalho em grupo,
Os processos e os mecanismos considera- isto é, na relação entre a recompensa obtida
dos em itens anteriores permitem explicar, pelo por todos e por cada um dos membros do gru-
menos parcialmente, a potencialidade da inte- po. Autores como Slavin (1990) assinalaram,
ração entre alunos de um ponto de vista es- a esse respeito, que a interdependência de ob-
sencialmente cognitivo; para falar em termos jetivos e de recursos não é suficiente para as-
da concepção construtivista da aprendizagem segurar a efetividade do trabalho em grupo e
escolar e do ensino, dão conta, pelo menos par- que esta depende de que os alunos recebam
cialmente, de por que a interação entre alunos recompensas grupais baseadas no rendimen-
pode facilitar os processos de construção de to individual de cada um dos membros; isto
significados envolvidos na aprendizagem es- é, que haja recompensas idênticas para todos
colar. A potencialidade desse tipo de interação, os membros do grupo e, ao mesmo tempo,
porém, não se esgota nesses aspectos cognitivos. que as recompensas se façam em função do
Ao contrário, na interação entre alunos, estão rendimento individual de todos e de cada um
em jogo também processos e mecanismos de deles, e não com base em uma medida de ren-
caráter motivacional, afetivo e relacional que dimento global do grupo. Ambas posturas co-
contribuem, igualmente, para explicar sua efe- incidem, portanto, em que a cooperação bem-
tividade para a aprendizagem escolar e para o sucedida entre alunos requer uma forte inter-
desenvolvimento de capacidades de tipo diver- dependência e uma coordenação que os leve a
so por parte dos alunos. Novamente em termos uma autêntica cooperação, e também em que
da concepção construtivista, podemos dizer que os aspectos motivacionais são essenciais para
a interação entre alunos pode promover não conseguir essa interdependência, mas diferem
apenas processos de construção de significa- radicalmente quanto aos elementos necessá-
dos, mas também de atribuição positiva de sen- rios e suficientes para alcançá-la (Melero e
tido à aprendizagem escolar. Fernández Berrocal, 1995).
A aproximação tradicional desse tipo de Em sua revisão dessa polêmica, Cohen
processos centrou seu interesse em como asse- (1994) afirma que a mera interdependência de

