Page 300 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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300     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          amplo de atuações de um e outro que, não           de participação” (Erickson, 1982) que preside
          obstante sua aparência individual, na reali-       a atividade conjunta de professor e alunos. Essa
          dade assumem seu significado educacional no        estrutura de participação consta, por sua vez,
          contexto mais amplo da atividade conjunta.         de dois tipos de estrutura: a estrutura de par-
          Esse requisito está relacionado, por um lado,      ticipação social, vinculada aos papéis e aos di-
          com o fato de que a ajuda educacional pode         reitos e às obrigações comunicativas dos parti-
          ser tanto proximal – direta – como distal –        cipantes, e a estrutura da tarefa acadêmica vin-
          indireta (Rogoff, 1993). Tem a ver, igualmen-      culada às características e à seqüenciação do
          te, com a consideração da fala como uma for-       conteúdo de aprendizagem. O conhecimento
          ma específica de atividade e com a constatação     das regras que regulam tanto a estrutura de
          da dependência do discurso na sala de aula         participação social como a estrutura da tarefa
          do contexto mais amplo de atividade conjunta       acadêmica é essencial para os participantes, já
          em que aparece (ver, por exemplo, Edwards e        que lhes permite interpretar as ações dos ou-
          Mercer, 1988; Mercer, 1997, Capítulo 15 des-       tros e intervir, eles próprios, de maneira ade-
          te volume).                                        quada na atividade conjunta.
                Em quinto lugar, na noção de interativi-          A  partir  da  conceituação  realizada,  a
          dade assume-se que as atuações inter-relacio-      interatividade acaba se configurando em “for-
          nadas dos participantes se constroem à medi-       mas de organização da atividade conjunta” en-
          da que se desenvolve o próprio processo de         tre professores e alunos, isto é, em formas con-
          ensino e aprendizagem. Isso significa que não      cretas como os participantes articulam e orga-
          é possível determinar completamente a intera-      nizam, de forma regular e reconhecível, suas
          tividade antes que ela seja realizada, mas que     atuações em torno de uma tarefa ou um con-
          esta emerge e toma corpo à medida que se de-       teúdo de aprendizagem (Coll e outros, 1995).
          senrola a atividade conjunta dos participantes.    Cada forma de organização da atividade con-
          A noção de interatividade remete, dessa pers-      junta responde a uma determinada estrutura
          pectiva e em última análise, a um duplo pro-       de participação, e o conjunto de formas de or-
          cesso de construção: o processo de construção      ganização da atividade conjunta construídas
          das aprendizagens que os alunos realizam e o       no transcurso de uma seqüência didática con-
          processo de construção da própria atividade        figura a estrutura da interatividade. Assim ca-
          conjunta que professor e alunos realizam. Por      racterizadas, as formas de organização da ati-
          isso, para conseguir uma compreensão adequa-       vidade conjunta apresentam um certo paralelis-
          da das aprendizagens que os alunos realizam        mo com os “segmentos de atividade” propos-
          (ou não), requer-se uma análise da dinâmica        tos por determinados autores situados em uma
          de construção da atividade conjunta em cujo        perspectiva ecológica como unidades básicas
          interior se produz (ou não) tal aprendizagem.      para a análise da atividade nas salas de aula
          Essa idéia do caráter construído da interati-      (Stodolsky, 1991; Weinstein, 1991).
          vidade liga-se à caracterização da sala de aula         A simples revisão anterior acerca dos tra-
          proporcionada por alguns trabalhos realizados      ços e das dimensões assinalados com relação
          da perspectiva sociolingüística de análise do      ao conceito de interatividade evidencia os dife-
          discurso educacional (ver, por exemplo, Green,     renciais essenciais entre a análise da interati-
          Weade e Graham, 1988), como também a no-           vidade e a análise da interação de uma perspec-
          ção de imprevisibilidade proposta na tradição      tiva processo-produto: de fato, este último se
          da análise ecológica da sala de aula (Doyle,       centra mais nas atuações do professor e dos alu-
          1986), que assinala o fato de que muitas vezes     nos isoladamente consideradas que em sua ar-
          ocorrem nela acontecimentos não-previstos no       ticulação e em sua inter-relação, utiliza habil-
          processo prévio de planejamento.                   mente categorias “livres de conteúdo” que se
                Finalmente, e em sexto lugar, a interativi-  aplicam de forma idêntica independentemente
          dade é regulada de acordo com um conjunto          das tarefas ou dos conteúdos que são objeto de
          de normas e regras que determinam, em cada         ensino e aprendizagem, deixa em segundo pla-
          momento,  quem  pode  dizer  ou  fazer  algo,      no a dimensão temporal dos processos de ensi-
          quando, como, sobre o que e com relação a          no e aprendizagem, que é essencial na análise
          quem, ou seja, que determinam a “estrutura         da interatividade, e se centra, tipicamente, nas
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