Page 300 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 300
300 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
amplo de atuações de um e outro que, não de participação” (Erickson, 1982) que preside
obstante sua aparência individual, na reali- a atividade conjunta de professor e alunos. Essa
dade assumem seu significado educacional no estrutura de participação consta, por sua vez,
contexto mais amplo da atividade conjunta. de dois tipos de estrutura: a estrutura de par-
Esse requisito está relacionado, por um lado, ticipação social, vinculada aos papéis e aos di-
com o fato de que a ajuda educacional pode reitos e às obrigações comunicativas dos parti-
ser tanto proximal – direta – como distal – cipantes, e a estrutura da tarefa acadêmica vin-
indireta (Rogoff, 1993). Tem a ver, igualmen- culada às características e à seqüenciação do
te, com a consideração da fala como uma for- conteúdo de aprendizagem. O conhecimento
ma específica de atividade e com a constatação das regras que regulam tanto a estrutura de
da dependência do discurso na sala de aula participação social como a estrutura da tarefa
do contexto mais amplo de atividade conjunta acadêmica é essencial para os participantes, já
em que aparece (ver, por exemplo, Edwards e que lhes permite interpretar as ações dos ou-
Mercer, 1988; Mercer, 1997, Capítulo 15 des- tros e intervir, eles próprios, de maneira ade-
te volume). quada na atividade conjunta.
Em quinto lugar, na noção de interativi- A partir da conceituação realizada, a
dade assume-se que as atuações inter-relacio- interatividade acaba se configurando em “for-
nadas dos participantes se constroem à medi- mas de organização da atividade conjunta” en-
da que se desenvolve o próprio processo de tre professores e alunos, isto é, em formas con-
ensino e aprendizagem. Isso significa que não cretas como os participantes articulam e orga-
é possível determinar completamente a intera- nizam, de forma regular e reconhecível, suas
tividade antes que ela seja realizada, mas que atuações em torno de uma tarefa ou um con-
esta emerge e toma corpo à medida que se de- teúdo de aprendizagem (Coll e outros, 1995).
senrola a atividade conjunta dos participantes. Cada forma de organização da atividade con-
A noção de interatividade remete, dessa pers- junta responde a uma determinada estrutura
pectiva e em última análise, a um duplo pro- de participação, e o conjunto de formas de or-
cesso de construção: o processo de construção ganização da atividade conjunta construídas
das aprendizagens que os alunos realizam e o no transcurso de uma seqüência didática con-
processo de construção da própria atividade figura a estrutura da interatividade. Assim ca-
conjunta que professor e alunos realizam. Por racterizadas, as formas de organização da ati-
isso, para conseguir uma compreensão adequa- vidade conjunta apresentam um certo paralelis-
da das aprendizagens que os alunos realizam mo com os “segmentos de atividade” propos-
(ou não), requer-se uma análise da dinâmica tos por determinados autores situados em uma
de construção da atividade conjunta em cujo perspectiva ecológica como unidades básicas
interior se produz (ou não) tal aprendizagem. para a análise da atividade nas salas de aula
Essa idéia do caráter construído da interati- (Stodolsky, 1991; Weinstein, 1991).
vidade liga-se à caracterização da sala de aula A simples revisão anterior acerca dos tra-
proporcionada por alguns trabalhos realizados ços e das dimensões assinalados com relação
da perspectiva sociolingüística de análise do ao conceito de interatividade evidencia os dife-
discurso educacional (ver, por exemplo, Green, renciais essenciais entre a análise da interati-
Weade e Graham, 1988), como também a no- vidade e a análise da interação de uma perspec-
ção de imprevisibilidade proposta na tradição tiva processo-produto: de fato, este último se
da análise ecológica da sala de aula (Doyle, centra mais nas atuações do professor e dos alu-
1986), que assinala o fato de que muitas vezes nos isoladamente consideradas que em sua ar-
ocorrem nela acontecimentos não-previstos no ticulação e em sua inter-relação, utiliza habil-
processo prévio de planejamento. mente categorias “livres de conteúdo” que se
Finalmente, e em sexto lugar, a interativi- aplicam de forma idêntica independentemente
dade é regulada de acordo com um conjunto das tarefas ou dos conteúdos que são objeto de
de normas e regras que determinam, em cada ensino e aprendizagem, deixa em segundo pla-
momento, quem pode dizer ou fazer algo, no a dimensão temporal dos processos de ensi-
quando, como, sobre o que e com relação a no e aprendizagem, que é essencial na análise
quem, ou seja, que determinam a “estrutura da interatividade, e se centra, tipicamente, nas

