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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 301
trocas comunicativas dos participantes, à mar- objetivos específicos, mas interconectados en-
gem do contexto mais amplo de atividades que tre si, e para os quais se definem unidades de
tais trocas produzem. análise também específicas e interconectadas
que formam um sistema de conjunto. O pri-
meiro nível é de natureza mais estrutural e se
A análise empírica da interatividade: centra na articulação das atuações do profes-
exigências metodológicas sor e dos alunos em torno de uma tarefa ou
um conteúdo de aprendizagem e em sua evo-
A definição e a caracterização da interati- lução no transcurso da seqüência didática; o
vidade impõe exigências metodológicas impor- segundo nível, mais específico e encaixado que
tantes para o estudo empírico dos mecanismos o anterior, centra-se nos significados que os par-
de influência educacional; exigências que, mais ticipantes negociam e constroem graças à sua
uma vez, estabelecem diferenças essenciais atividade discursiva. O primeiro nível tem
entre a análise da interatividade e a análise da como unidade básica de análise os “segmen-
interação própria da aproximação processo- tos de interatividade”, isto é, as formas parti-
produto: levar em conta de maneira articula- culares de organização da atividade conjunta
da e inter-relacionada as atuações de profes- regidas por conjuntos particulares de normas
sor e alunos, considerar as características par- que delimitam uma determinada estrutura de
ticulares do conteúdo ou da tarefa de aprendi- participação; no segundo nível, a unidade
zagem, estudar seqüências completas de ensi- básica de análise são as “mensagens”, as ex-
no e aprendizagem em toda sua extensão tem- pressões mínimas com significado em seu con-
poral, analisar o discurso de professor e alu- texto enunciadas por qualquer dos participan-
nos de maneira contextualizada, levando em tes na atividade conjunta. Os resultados ofe-
conta as relações entre atividade discursiva e recidos pelo primeiro nível formam o contex-
não-discursiva, etc. to e o âmbito de interpretação que dá sentido
Coll e seus colaboradores (ver, entre ou- e situa, em relação ao conjunto da seqüência
tros, Coll e Onrubia, 1994; Coll e outros, 1995) didática, os resultados do segundo nível, ao
elaboraram recentemente um modelo para a mesmo tempo que permitem especificar e tra-
análise empírica da interatividade que diz res- zer novos elementos explicativos sobre o fun-
peito a esse conjunto de exigências. O modelo cionamento das formas de organização da ati-
proposto apóia-se em duas decisões metodoló- vidade conjunta identificadas no primeiro ní-
gicas básicas. A primeira é a escolha, como vel. No Quadro 17.3 apresentam-se os seg-
unidade básica de observação, de registro, de mentos de interatividade identificados em
análise e de interpretação de processos com- uma seqüência didática sobre “Triângulos e
plexos de ensino e aprendizagem que denomi- outros polígonos” correspondente às séries
nam “seqüências didáticas”, e responde à im- iniciais do ensino médio, descrevem-se as es-
portância da dimensão temporal na análise da truturas de participação que caracterizam tais
interatividade. Uma seqüência didática é defi- segmentos e se reproduzem algumas mensa-
nida como um processo completo de ensino e gens típicas emitidas pelos participantes du-
aprendizagem em miniatura, isto é, como um rante o seu desenvolvimento.
processo mínimo de ensino e aprendizagem Em qualquer caso, e para além do mo-
que inclui todos os componentes próprios des- delo adotado, é importante ressaltar que as
se processo (desde objetivos e conteúdos pró- exigências impostas pelo estudo empírico da
prios até atividades e tarefas de ensino e apren- interatividade se associam a algumas preocu-
dizagem e de avaliação) e no qual é possível pações metodológicas prioritárias da atual
identificar claramente um início e um fim. De pesquisa psicoeducacional dos processos de
acordo com tal caracterização, as seqüências ensino e aprendizagem na sala de aula, em
didáticas podem ter uma duração inferior à de particular à busca de planos de pesquisa e de
uma aula ou, ao contrário, desenvolver-se ao procedimentos de análise que permitam uma
longo de um certo número de aulas. compreensão situada e contextualizada des-
A segunda opção básica do modelo é dis- ses processos (Shuell, 1996; Capítulo 14 des-
tinguir dois níveis diferentes de análise, com te volume).

