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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     325

             tam à mente. Ler e escrever transformam a          do aluno sobre os conteúdos e o caráter de aju-
             mente, de modo que estão indissociavelmente        da contingente do ensino a esses processos.
             unidas não apenas para comunicar – pois per-            Embora sinteticamente, vale apontar al-
             mitem compartilhar os pensamentos dos ou-          guns aspectos que permitem entrever as reper-
             tros além de comunicar os nossos aos demais –,     cussões desse olhar construtivista peculiar. Em
             mas também, sobretudo, a pensar e a apren-         primeiro lugar, e no que se refere aos conteú-
             der. A mente alfabetizada é uma mente que          dos, a perspectiva adotada tanto sobre a alfa-
             tem à sua disposição excelentes estratégias para   betização inicial como sobre a posterior impe-
             construir conhecimento.                            de que esta seja caracterizada como um com-
                  Tudo parece indicar que essa associação       pêndio de habilidades, assim como considerar
             nem sempre ocorre, e que não apenas é possí-       que “primeiro se lê e depois se compreende”,
             vel, como também muito freqüente uma apren-        ou entender os processos de planejamento, de
             dizagem dos dois processos que capacita mais       textualização e de revisão que configuram a
             para reproduzir o conhecimento do que para         escrita como fases claramente diferenciadas,
             elaborá-lo,  reorganizá-lo  e  construí-lo.  São   cada uma delas comportando técnicas que bas-
             muitos os trabalhos de pesquisa que contêm         ta treinar. Escrever e ler são processos interati-
             prescrições para contribuir para a formação        vos, de ida e volta entre o que se pretende e o
             de  leitores  e  de  escritores  estratégicos  no  que se vai conseguindo, inteligentemente diri-
             âmbito da educação formal, mas, de forma           gidos; no mais, beneficiam-se mutuamente e,
             paradoxal, boa parte dessas contribuições ado-     por isso, não há razão nenhuma para estabele-
             ta uma visão fundamentalmente técnica para         cer uma seqüência segundo a qual primeiro se
             abordar o ensino de estratégias (ver, por exem-    lê e depois se escreve, ou vice-versa. Além dis-
             plo, Baumann, 1990; Bereiter e Scardamalia,        so, não tem sentido aferrar-se à existência de
             1987).                                             fases de pré-leitura ou de pré-escrita nitida-
                  A psicologia cognitiva evidenciou os com-     mente diferenciadas da leitura e da escrita con-
             plexos processos envolvidos na compreensão         vencionais. A escrita e a leitura são procedi-
             leitora e na composição escrita, embora seu        mentos de caráter estratégico, cuja apropria-
             olhar sobre o leitor/escritor, como também         ção e cujo domínio progressivo baseiam-se em
             sobre os textos, é excessivamente “frio”, devi-    conquistas precedentes e manifestam-se em
             do à natureza in vitro (Bruner, 1997) de mui-      competências muito diversas na biografia de
             tas de suas pesquisas e à perspectiva especia-     um indivíduo particular.
             lizada utilizada para interpretar os dados que          Em segundo lugar, a ênfase do aluno não
             estas proporcionam. Apesar de suas relevan-        pode  ser  relacionada  exclusivamente  à  sua
             tes contribuições para a compreensão desses        participação na execução de tarefas de leitu-
             processos, a psicologia cognitiva deixa de lado    ra e de escrita cuidadosamente planejadas e
             importantes aspectos, constitutivos, por sua vez,  seqüenciadas por outros; a regulação externa
             de uma concepção construtivista: o caráter so-     que ocorre nas situações interativas deve con-
             cial, cultural e histórico dos produtos que se     duzir à auto-regulação, à interiorização e ao
             lêem e escrevem – os textos – e dos próprios       uso autônomo das estratégias que permitem
             processos de leitura e escrita; as capacidades     escrever e ler de forma competente para con-
             afetivas, de relação interpessoal e de inserção    seguir objetivos próprios, que tenham sentido
             social – além, é claro, das cognitivas – vincula-  para o aluno. A descrição feita em itens anteri-
             das a ler e a escrever; a ajuda insubstituível     ores revela que a apropriação da leitura e da
             dos mediadores culturais (pais, professores) na    escrita constitui um autêntico processo cons-
             apropriação das duas aprendizagens. A com-         trutivo, no qual as concepções e os conheci-
             posição escrita e a compreensão leitora, no sen-   mentos do aluno constituem a bagagem sobre
             tido em que foram descritas, somente alcançam      a qual, na interação com outros, se constrói
             pleno significado no âmbito de uma concep-         sua competência. No mais, a importância atri-
             ção construtivista da aprendizagem e do ensi-      buída pela pesquisa aos aspectos intelectuais
             no (ver Coll, 1999b; Capítulo 6 deste volume)      não pode significar um menosprezo da dimen-
             que enfatiza a natureza social e socializadora     são afetiva e emocional envolvida em ler e es-
             da educação escolar, os processos construtivos     crever, nem deixar de considerar o impacto de
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