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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2     339

                   10. Dar atenção aos aspectos afetivos e      destes e de outros “ambientes significativos”
                        motivacionais envolvidos na aprendi-    para o ensino e a aprendizagem da matemática
                        zagem e no domínio da matemática.       em Bruer (1995), de Corte, Greer e Verschaffel
                                                                (1996) e Becker e Selter (1996).
                  Como se mostrou anteriormente, na apren-
             dizagem e no domínio da matemática não es-
             tão envolvidas unicamente capacidades de tipo      A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
             cognitivo,  mas  também  de  caráter  afetivo,     DA MATEMÁTICA EM UMA
             motivacional e relacional. A atenção a essas       PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
             capacidades na sala de aula não é independente
             do conjunto de princípios que apresentamos              A perspectiva construtivista dominante
             até este momento. Outros fatores relevantes        sobre os processos de ensino e aprendizagem
             para facilitar a atribuição de sentido à apren-    da matemática desembocou também em um
             dizagem da matemática e para promover o de-        conjunto de propostas para uma “avaliação
             senvolvimento de uma disposição global para        construtivista”  desses  processos  (National
             ela são:                                           Council  of  Teachers  of  Mathematics,  1995;
                                                                Clarke, 1996). Entre os princípios e os pressu-
                  – o ajuste adequado da dificuldade das        postos básicos desse tipo de avaliação vale des-
                      tarefas às possibilidades dos alunos;     tacar os seguintes:
                  – a variedade de situações de aprendi-
                      zagem e de contextos nos quais apren-          – a avaliação deve facilitar a troca de
                      der e aplicar o aprendido;                        informação relevante sobre o proces-
                  – o respeito à diversidade dos alunos                 so de ensino e aprendizagem da ma-
                      quanto a competências, conhecimen-                temática; por um lado, isso supõe que
                      tos prévios, recursos e estratégias para          as atividades e as tarefas de avaliação
                      aprender e quanto a interesses e mo-              ofereçam uma informação valiosa e de
                      tivações diante da aprendizagem;                  qualidade sobre o conjunto da com-
                  – uma atmosfera de trabalho que ani-                  petência matemática do aluno; por
                      me os alunos a trazer suas próprias               outro, implica que a informação seja
                      idéias e seus pontos de vista, que va-            codificada e transmitida de maneira
                      lorize os acertos, e que entenda e apro-          ajustada, quanto ao tipo de informa-
                      veite os erros como algo com que se               ção recebida e ao grau de detalhe dela,
                      pode aprender.                                    aos diferentes destinatários (alunos,
                                                                        professores, pais, administração edu-
                  Os diferentes princípios que descrevemos              cacional, etc.);
             sumariamente  podem  ser  encontrados,  em              – a avaliação deve maximizar as opor-
             maior ou menor medida, em algumas propos-                  tunidades de que os alunos mostrem
             tas atuais sobre o ensino e a aprendizagem da              a aprendizagem e as capacidades ma-
             matemática na sala de aula. É o caso, entre                temáticas que alcançaram, empregan-
             outros, das propostas da “Realistic Mathematics            do atividades diversas nas quais pos-
             Education” (por exemplo, Gravemeijer, 1994),               sam participar de maneira ativa e ad-
             dos trabalhos de Schoenfeld (por exemplo,                  quirir cotas elevadas de responsabili-
             Schoenfeld, 1995) sobre o ensino de proces-                dade;
             sos de resolução de problemas, do modelo de             – a avaliação deve ter um valor de ensi-
             “ensino localizado” (“enchored instruction”)               no; o uso de uma certa estratégia de
             elaborado pelo Grupo de Cognição e Tecnolo-                avaliação deve poder ser justificada de
             gia da Universidade de Vanderbilt (por exem-               acordo com objetivos de ensino perti-
             plo,  Cognition  and  Technology  Group  at                nentes, e a avaliação deve ajustar-se
             Vanderbilt, 1992) ou de trabalhos realizados               às características de um ensino ade-
             por Cobb e seus colaboradores (por exemplo,                quado da matemática;
             Cobb, Wood e Yackel, 1993). O leitor interessa-         – a avaliação deve ser desenvolvida e se-
             do pode encontrar uma apresentação inicial                 lecionada com o propósito de informar
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