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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 339
10. Dar atenção aos aspectos afetivos e destes e de outros “ambientes significativos”
motivacionais envolvidos na aprendi- para o ensino e a aprendizagem da matemática
zagem e no domínio da matemática. em Bruer (1995), de Corte, Greer e Verschaffel
(1996) e Becker e Selter (1996).
Como se mostrou anteriormente, na apren-
dizagem e no domínio da matemática não es-
tão envolvidas unicamente capacidades de tipo A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
cognitivo, mas também de caráter afetivo, DA MATEMÁTICA EM UMA
motivacional e relacional. A atenção a essas PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
capacidades na sala de aula não é independente
do conjunto de princípios que apresentamos A perspectiva construtivista dominante
até este momento. Outros fatores relevantes sobre os processos de ensino e aprendizagem
para facilitar a atribuição de sentido à apren- da matemática desembocou também em um
dizagem da matemática e para promover o de- conjunto de propostas para uma “avaliação
senvolvimento de uma disposição global para construtivista” desses processos (National
ela são: Council of Teachers of Mathematics, 1995;
Clarke, 1996). Entre os princípios e os pressu-
– o ajuste adequado da dificuldade das postos básicos desse tipo de avaliação vale des-
tarefas às possibilidades dos alunos; tacar os seguintes:
– a variedade de situações de aprendi-
zagem e de contextos nos quais apren- – a avaliação deve facilitar a troca de
der e aplicar o aprendido; informação relevante sobre o proces-
– o respeito à diversidade dos alunos so de ensino e aprendizagem da ma-
quanto a competências, conhecimen- temática; por um lado, isso supõe que
tos prévios, recursos e estratégias para as atividades e as tarefas de avaliação
aprender e quanto a interesses e mo- ofereçam uma informação valiosa e de
tivações diante da aprendizagem; qualidade sobre o conjunto da com-
– uma atmosfera de trabalho que ani- petência matemática do aluno; por
me os alunos a trazer suas próprias outro, implica que a informação seja
idéias e seus pontos de vista, que va- codificada e transmitida de maneira
lorize os acertos, e que entenda e apro- ajustada, quanto ao tipo de informa-
veite os erros como algo com que se ção recebida e ao grau de detalhe dela,
pode aprender. aos diferentes destinatários (alunos,
professores, pais, administração edu-
Os diferentes princípios que descrevemos cacional, etc.);
sumariamente podem ser encontrados, em – a avaliação deve maximizar as opor-
maior ou menor medida, em algumas propos- tunidades de que os alunos mostrem
tas atuais sobre o ensino e a aprendizagem da a aprendizagem e as capacidades ma-
matemática na sala de aula. É o caso, entre temáticas que alcançaram, empregan-
outros, das propostas da “Realistic Mathematics do atividades diversas nas quais pos-
Education” (por exemplo, Gravemeijer, 1994), sam participar de maneira ativa e ad-
dos trabalhos de Schoenfeld (por exemplo, quirir cotas elevadas de responsabili-
Schoenfeld, 1995) sobre o ensino de proces- dade;
sos de resolução de problemas, do modelo de – a avaliação deve ter um valor de ensi-
“ensino localizado” (“enchored instruction”) no; o uso de uma certa estratégia de
elaborado pelo Grupo de Cognição e Tecnolo- avaliação deve poder ser justificada de
gia da Universidade de Vanderbilt (por exem- acordo com objetivos de ensino perti-
plo, Cognition and Technology Group at nentes, e a avaliação deve ajustar-se
Vanderbilt, 1992) ou de trabalhos realizados às características de um ensino ade-
por Cobb e seus colaboradores (por exemplo, quado da matemática;
Cobb, Wood e Yackel, 1993). O leitor interessa- – a avaliação deve ser desenvolvida e se-
do pode encontrar uma apresentação inicial lecionada com o propósito de informar

