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352 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
xico e das formas de fala e de comu- 6. Usar de forma crítica a narrativa,
nicação próprias da geografia, da entendida como um recurso semió-
história e das ciências sociais. Para tico que medeia a explicação dos
isso, é tão importante estar atento à fatos em ciências sociais. Se as his-
explicação do professor e às trocas tórias são reconstruções do passa-
em sala de aula como aproveitar as do para os propósitos do presente
tarefas de leitura e escrita habitu- e para os objetivos de futuro daque-
ais. Contudo, nem todas as formas le que narra (Valsiner, 1992), en-
de leitura e escrita na sala de aula tão os professores devem ter cons-
são igualmente relevantes nesse sen- ciência de que a narrativa contri-
tido. A questão não está em ler ou bui para orientar conceitualmente
em escrever pelo mero fato de fazê- o pensamento. Os professores se
lo, mas em que os dois processos sir- valem de diferentes tipos de estrutu-
vam à elaboração pessoal e conjun- ra narrativa – que demonstram coe-
ta de significados culturais. rência e conexão entre uma série de
A aprendizagem dos textos caracte- acontecimentos e seu sentido através
rísticos mediante os quais se comu- do tempo – para compor diferentes
nicam e se constroem os saberes so- formas de explicação dos fatos e dar
ciais adquire todo seu sentido nesse conta da dinâmica da mudança his-
contexto. Em seu ensino, deve-se le- tórica (Gergen e Gergen, (1984). A
var em conta a variedade de habili- narrativa exerce uma forte mediação
dades requeridas para aprendê-los na construção da realidade desde
convenientemente. Assim, mudam muito cedo, já que as crianças elabo-
as exigências quando o que se lê e ram explicações iniciais dos fatos re-
se compõe é uma narração, uma des- levantes para elas valendo-se da for-
crição, uma argumentação ou uma ma narrativa (Van Sledright e Bro-
justificação; ou quando ler e escre- phy, 10992). Do mesmo modo, a pri-
ver implica que a informação tem meira versão da história que os alu-
de ser, por exemplo, identificada, nos aprendem, em muitos casos a his-
compreendida, analisada, interpre- tória oficial, medeia de forma rele-
tada, contrastada, corroborada, vante a representação do mundo que
contextualizada e comunicada, e constroem. Essa visão inicial da his-
não simplesmente repetida ou copi- tória é difícil de modificar, mesmo
ada mecanicamente (Jorba, Gómez quando lhes é apresentada de novo
e Prats, 1999). Convém fugir de cer- de forma crítica, já que a mudança
tas práticas relacionadas com tare- de concepção prévia requer a recons-
fas muito mecânicas de leitura e de trução pessoal da explicação históri-
escrita. Aspectos como a duração da ca e não constitui unicamente uma
tarefa, que permite que o aluno se substituição da versão inicial. Mas
envolva realmente no processo de nem toda internalização implica
escrita, seu uso no contexto de acon- identificação, já que pode ocorrer que
tecimentos reais na aula e na comu- o aluno conheça e inclusive valorize
nidade, o sentido e o significado que como certa uma visão do passado, ao
tem para o aluno, a variedade e a dis- mesmo tempo em que não a reconhe-
tribuição das tarefas ao longo do tem- ce como a representação de seu pró-
po e a possibilidade de negociação prio passado e não a usa para orien-
dos objetivos entre professores e alu- tar suas perspectivas de futuro
nos são, entre outros, aspectos que (Werstch, 1997). Conscientes do po-
conferem maior significado à incor- der mediador da narrativa, os pro-
poração dos textos característicos das fessores devem usá-la sendo críticos
ciências sociais às práticas de ensino com o que comunicam e ajudando
na sala de aula (Gilstrap, 1991). os alunos a revisá-la criticamente.

