Page 366 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
P. 366
366 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
Em segundo lugar, sugerem atividades que pro- integradas em uma rede de conceitos mais am-
porcionem aos alunos dados discordantes com pla, fazendo parte de um sistema, de modo que
suas próprias teorias e, diante das dificulda- para mudá-las é preciso mudar a rede conceitual
des experimentadas para resolver esses confli- que as contém (por exemplo, na física, a rede
tos, alguns sugerem a apresentação de mode- conceitual da teoria do impetus).
los alternativos que facilitem a integração dos Pozo e Gómez Crespo assinalam que as
resultados discordantes com suas teorias representações se integram em uma rede de
prévias. E, em terceiro lugar, propugnam a re- conceitos e não se organizam livremente, mas
alização de atividades dirigidas a aplicar o co- são geradas a partir de um conjunto de restri-
nhecimento adquirido a novas situações. A ções no processamento da informação, e essas
principal finalidade é que o aluno percebe as restrições determinam tanto a seleção da in-
limitações e as carências de suas teorias prévi- formação processada como as relações que se
as para prever e interpretar outros fenômenos estabelecem entre os elementos dessa informa-
e de que a nova teoria resolve com maior efi- ção. O conhecimento intuitivo seria construí-
cácia problemas que antes não eram interpre- do a partir de três tipos de restrições: episte-
táveis (Pozo, 1987). mológicas, ontológicas e conceituais. As restri-
Entre os modelos clássicos de mudança ções epistemológicas consistem nos pressupos-
conceitual, vale citar o de Posner e colabora- tos teóricos subjacentes às teorias intuitivas dos
dores (Posner e outros, 1982) e o de Novick e alunos que se impõem ao prever ou interpre-
Nussbaum (1978). Neste último, por exemplo, tar os fenômenos cotidianos. As restrições
é atribuída grande importância ao processo de ontológicas são conseqüência da classificação
formular de maneira explícita as idéias prévias de todas as entidades do universo em três ca-
dos alunos, verbalmente e mesmo mediante de- tegorias: matéria (atribuindo-lhe propriedades
senhos, esquemas e gráficos, de forma que per- materiais, como cor, densidade, etc.), proces-
cebam o que podem e o que não podem explici- so (algo relacionado com o transcurso tempo-
tar. Em seguida, passa-se à fase de debate das ral) e estado mental (atribuições de intenções
suas idéias próprias e das dos outros. Nesta fase, ou desejos). Finalmente, as restrições concei-
o professor deve apresentar evidências empíricas tuais são fruto da construção do conhecimen-
que refutem as idéias prévias explicitadas pelos to a partir de estruturas conceituais mais pró-
alunos. O modelo pressupõe que tais atividades ximas das operações concretas que das opera-
produzem um nível de insatisfação que provo- ções formais, no sentido piagetiano, que im-
ca o conflito cognitivo. Esse conflito, segundo pede a assimilação de conceitos científicos.
os autores, é suficiente para produzir uma to- Os trabalhos mais recentes sobre o tema
mada de consciência de que suas idéias prévias apontam para a obtenção da mudança concei-
devem ser modificadas e reacomodadas em sua tual a partir da superação dessas restrições.
estrutura conceitual. Assim, Pozo e Gómez Crespo (1998) propõem
Os resultados da aplicação dos modelos três processos fundamentais na construção do
de mudança conceitual, porém, não são muito conhecimento científico na sala de aula: a rees-
promissores. Pozo e Gómez Crespo (1998) pro- truturação teórica, a explicitação progressiva
põem que o problema desses trabalhos é que se e a integração hierárquica. Para reestruturar o
fala de mudança conceitual, mas não se especi- conhecimento, é necessário que este se reor-
fica exatamente o que deve mudar. Quando se ganize de maneira que o resultado seja com-
pretende mudar uma concepção dos alunos, é patível com a estrutura anterior, sendo impres-
necessário estabelecer uma diferença entre as cindível para isso superar pressupostos episte-
representações pontuais, não permanentes nem mológicos, ontológicos e conceituais subjacen-
explícitas, de um problema concreto, e as re- tes. Para poder mudar os pressupostos e con-
presentações usadas de forma reiterada em di- seguir a mudança conceitual, é necessário
ferentes contextos ou problemas. Estas últimas explicitá-los, ter consciência de que fazem parte
são as que requerem uma verdadeira mudança de nosso conhecimento cotidiano. Portanto, o
conceitual. Uma das dificuldades para mudar processo de reestruturação não será possível
tais representações reside no fato de que estão se não se produzir uma explicitação progressi-

