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366     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          Em segundo lugar, sugerem atividades que pro-      integradas em uma rede de conceitos mais am-
          porcionem aos alunos dados discordantes com        pla, fazendo parte de um sistema, de modo que
          suas próprias teorias e, diante das dificulda-     para mudá-las é preciso mudar a rede conceitual
          des experimentadas para resolver esses confli-     que as contém (por exemplo, na física, a rede
          tos, alguns sugerem a apresentação de mode-        conceitual da teoria do impetus).
          los alternativos que facilitem a integração dos         Pozo e Gómez Crespo assinalam que as
          resultados  discordantes  com  suas  teorias       representações se integram em uma rede de
          prévias. E, em terceiro lugar, propugnam a re-     conceitos e não se organizam livremente, mas
          alização de atividades dirigidas a aplicar o co-   são geradas a partir de um conjunto de restri-
          nhecimento  adquirido  a  novas  situações.  A     ções no processamento da informação, e essas
          principal finalidade é que o aluno percebe as      restrições determinam tanto a seleção da in-
          limitações e as carências de suas teorias prévi-   formação processada como as relações que se
          as para prever e interpretar outros fenômenos      estabelecem entre os elementos dessa informa-
          e de que a nova teoria resolve com maior efi-      ção. O conhecimento intuitivo seria construí-
          cácia problemas que antes não eram interpre-       do a partir de três tipos de restrições: episte-
          táveis (Pozo, 1987).                               mológicas, ontológicas e conceituais. As restri-
                Entre os modelos clássicos de mudança        ções epistemológicas consistem nos pressupos-
          conceitual, vale citar o de Posner e colabora-     tos teóricos subjacentes às teorias intuitivas dos
          dores (Posner e outros, 1982) e o de Novick e      alunos que se impõem ao prever ou interpre-
          Nussbaum (1978). Neste último, por exemplo,        tar  os  fenômenos  cotidianos.  As  restrições
          é atribuída grande importância ao processo de      ontológicas são conseqüência da classificação
          formular de maneira explícita as idéias prévias    de todas as entidades do universo em três ca-
          dos alunos, verbalmente e mesmo mediante de-       tegorias: matéria (atribuindo-lhe propriedades
          senhos, esquemas e gráficos, de forma que per-     materiais, como cor, densidade, etc.), proces-
          cebam o que podem e o que não podem explici-       so (algo relacionado com o transcurso tempo-
          tar. Em seguida, passa-se à fase de debate das     ral) e estado mental (atribuições de intenções
          suas idéias próprias e das dos outros. Nesta fase,  ou desejos). Finalmente, as restrições concei-
          o professor deve apresentar evidências empíricas   tuais são fruto da construção do conhecimen-
          que refutem as idéias prévias explicitadas pelos   to a partir de estruturas conceituais mais pró-
          alunos. O modelo pressupõe que tais atividades     ximas das operações concretas que das opera-
          produzem um nível de insatisfação que provo-       ções formais, no sentido piagetiano, que im-
          ca o conflito cognitivo. Esse conflito, segundo    pede a assimilação de conceitos científicos.
          os autores, é suficiente para produzir uma to-          Os trabalhos mais recentes sobre o tema
          mada de consciência de que suas idéias prévias     apontam para a obtenção da mudança concei-
          devem ser modificadas e reacomodadas em sua        tual a partir da superação dessas restrições.
          estrutura conceitual.                              Assim, Pozo e Gómez Crespo (1998) propõem
                Os resultados da aplicação dos modelos       três processos fundamentais na construção do
          de mudança conceitual, porém, não são muito        conhecimento científico na sala de aula: a rees-
          promissores. Pozo e Gómez Crespo (1998) pro-       truturação teórica, a explicitação progressiva
          põem que o problema desses trabalhos é que se      e a integração hierárquica. Para reestruturar o
          fala de mudança conceitual, mas não se especi-     conhecimento, é necessário que este se reor-
          fica exatamente o que deve mudar. Quando se        ganize de maneira que o resultado seja com-
          pretende mudar uma concepção dos alunos, é         patível com a estrutura anterior, sendo impres-
          necessário estabelecer uma diferença entre as      cindível para isso superar pressupostos episte-
          representações pontuais, não permanentes nem       mológicos, ontológicos e conceituais subjacen-
          explícitas, de um problema concreto, e as re-      tes. Para poder mudar os pressupostos e con-
          presentações usadas de forma reiterada em di-      seguir  a  mudança  conceitual,  é  necessário
          ferentes contextos ou problemas. Estas últimas     explicitá-los, ter consciência de que fazem parte
          são as que requerem uma verdadeira mudança         de nosso conhecimento cotidiano. Portanto, o
          conceitual. Uma das dificuldades para mudar        processo de reestruturação não será possível
          tais representações reside no fato de que estão    se não se produzir uma explicitação progressi-
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