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368 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
zagem recíproca (ver o Capítulo 16 deste vo- mente na psicologia, como aquelas relativas à
lume). Nesse programa, os alunos pesquisam gênese do conhecimento científico inspiradas
ciência ambiental, produzem trabalhos em gru- nos trabalhos de Piaget e seus colaboradores,
po ou individuais e apóiam-se mutuamente em ou aquelas referentes às representações men-
suas pesquisas. Cada aluno centra-se em um tais e à organização do conhecimento em espe-
tema e torna-se um especialista nesse tema. Os cialistas e novatos, inspiradas nos enfoques do
autores argumentam que, mediante formulações processamento humano da informação, outras,
desse teor, promove-se a integração do conhe- no entanto, procedem diretamente da pesquisa
cimento e a compreensão das idéias complexas. e dos avanços em didática das ciências, como o
Muitos dos projetos que promovem a di- estudo das concepções alternativas sobre uma
mensão social da aprendizagem utilizam com- grande variedade de temas e de conceitos, ou
putadores, ampliando o conceito de cognição os trabalhos que analisam como se constrói o
distribuída para além das mentes e dando mar- conhecimento científico e como se deveria, em
gem às interações da mente humana com o conseqüência, ajudar o aluno a construí-lo. 5
computador. Assim, por exemplo, Scardamalia Até pouco tempo, a barreira entre psicó-
e Bereiter (1992) construíram uma metodolo- logos da educação e didatas era sólida e difícil
gia de comunicação por meio da rede que per- de transpor. Um exemplo que ilustra claramen-
mite aos alunos coletar a informação e passá- te a situação é a divisão tradicional de tarefas
la ao grupo, ou a outros grupos, contrastando e de responsabilidades entre psicólogos da edu-
modelos alternativos sobre fenômenos cientí- cação e didatas das ciências no que se refere
ficos e utilizando padrões de interação similares ao estudo dos processos de ensino e aprendi-
aos que os cientistas utilizam habitualmente. zagem das ciências físico-naturais: o ensino
fundamental era o espaço reservado aos pri-
meiros, enquanto que o ensino médio, com o
CONSIDERAÇÕES FINAIS argumento de que exige o domínio em pro-
fundidade de um conhecimento específico, era
Há apenas algumas décadas, um capítu- reservada aos segundos. Desse modo, as pes-
lo sobre o ensino e a aprendizagem das ciências quisas sobre o ensino e a aprendizagem no
físico-naturais em um livro dedicado à psico- ensino fundamental – e as atividades de for-
logia da educação escolar teria consistido pro- mação dos professores –, impulsionadas e rea-
vavelmente em seleção, extrapolação e aplica- lizadas fundamentalmente por psicólogos da
ção a esse âmbito de ensino do conhecimento educação, estavam centradas no vértice do alu-
psicológico relevante. Contudo, atualmente, e no e, quando muito, na relação professor/alu-
após um longo período de ignorância mútua no, enquanto que as pesquisas – e as ativida-
entre a psicologia da educação e as didáticas des de formação dos professores – no caso do
específicas (Coll, 1993a), a psicopedagogia das ensino médio, impulsionadas e realizadas fun-
ciências físico-naturais aparece como um cam- damentalmente por didatas da ciência,
po de colaboração interdisciplinar com um ob- centravam-se nos conteúdos e em sua apresen-
jetivo compartilhado: estudar os processos es- tação e organização por parte do professor, com
colares de ensino e aprendizagem tomando pouca ou nenhuma referência aos processos de
como unidade de análise a face de interações aprendizagem do aluno. Contudo, a situação
que se estabelecem entre o aluno, o professor mudou e, como se pôde comprovar ao longo
e o conteúdo. É claro que a ênfase pode ser do capítulo, observa-se uma forte tendência
colocada, e de fato se coloca muitas vezes, em para formulações fortemente interdisciplinares,
um ou outro vértice do triângulo interativo. entendendo a interdisciplinaridade não apenas
Entretanto, seja qual for o vértice ao qual se como uma simples colaboração entre especia-
dê ênfase, o desafio é analisar e compreender listas de diferentes disciplinas, mas também
as interações que se estabelecem entre eles. como o trabalho que parte de uma base de co-
Ao longo do capítulo, foram apresenta- nhecimento capaz de integrar as contribuições
das diversas contribuições à análise dos pro- mais específicas de cada disciplina, criando, as-
cessos de ensino e aprendizagem das ciências sim, um corpo de conhecimento compartilha-
físico-naturais. Algumas têm sua origem clara- do e enriquecido.

