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DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.2 367
va das teorias implícitas. Essa explicitação pro- Atividades de ensino e aprendizagem
gressiva é obtida mediante processos metacog- orientadas a estimular e a promover
nitivos. Finalmente, o terceiro processo con- a integração hierárquica
siste na integração hierárquica. Os modelos tra-
dicionais de mudança conceitual defendem que Diferentes propostas mostraram a efeti-
as concepções alternativas devem ser substituí- vidade das atividades que promovem a
das pelas concepções científicas. Em contra- integração da informação mediante a apresen-
posição, os modelos de mudança conceitual tação e o contraste de modelos na sala de aula
atuais defendem a integração hierárquica dos (White e Frederiksen, 1998). A principal con-
dois tipos de conhecimento. Esses três proces- tribuição de trabalhos como o de White e
sos têm um claro reflexo nos diferentes tipos Frederiksen consiste em propor modelos alter-
de atividades de ensino e aprendizagem que nativos sobre problemas relevantes para os alu-
se enfatizam atualmente nas salas de aula a nos, assinalando as diferenças entre eles, com
partir de alguns trabalhos e pesquisas realiza- a intenção de promover os processos de refle-
dos, com um enfoque abertamente interdisci- xão. Essas pesquisas baseiam-se na idéia de que,
plinar, por professores, psicólogos, didatas das se os alunos têm a oportunidade de experimen-
ciências e tecnólogos. tar com modelos distintos, poderão desenvol-
ver um repertório de modelos e entender as
relações entre eles. Vários estudos demonstra-
Atividades de ensino e aprendizagem ram que, mediante a aprendizagem de mode-
orientadas a estimular e a promover los distintos sobre o mesmo fenômeno, os alu-
a explicitação progressiva nos entendem melhor o modelo que devem
aprender no final do que quando este lhes é
De acordo com a formulação anterior, o ensinado diretamente como único objeto de
desenvolvimento das estratégias metacogni- aprendizagem. Além disso, a proposta é
tivas para conseguir a explicitação progressiva avalizada pelo projeto, pela produção e pelas
deve ser abordada mediante uma dupla via: experiências de laboratório com software edu-
como um processo de aprofundamento dos ní- cacional realizadas em tempo real (White e
veis representacionais e como um processo de Frederiksen, 1998; e Linn, Songer e Eylon,
tradução das representações e das linguagens 1996).
formais. Um dos grupos mais influentes que
promove o desenvolvimento das estratégias
metacognitivas para aprofundar a representa- Atividades de ensino e aprendizagem
ção do conhecimento é aquele liderado por orientadas a estimular e a promover a
Novak (Novak e Musonda, 1991). Esses auto- dimensão social da aprendizagem
res, tomando como ponto de partida a teoria
da aprendizagem significativa de Ausubel, pro- Não se pode concluir este item sem men-
movem o uso de mapas conceituais que aju- cionar as atividades de ensino e aprendizagem
dem os alunos a refletir sobre suas próprias que sustentam a idéia de que a construção de
idéias e a esclarecer a forma como estão conhecimento científico é uma construção so-
conectadas (ver o Capítulo 3 deste volume). cial. Essas propostas partem da premissa de que
Quanto às atividades que estimulam a tradu- a cognição é um processo distribuído, isto é,
ção de representações intuitivas às linguagens constitui um produto do enriquecimento que
formais da ciência, a equipe dirigida por Lemke se produz quando várias mentes entram em
(Lemke, 1993; Mortimer, 1998) propõe “fazer interação, permitindo, ao relacionar diferentes
ciência mediante a linguagem”, afirmação que níveis de conhecimento prévio, a criação e a
traria implícita a idéia de que aprender ciên- ativação de múltiplas zonas de desenvolvimen-
cia é, no limite, aprender a falar ciência, en- to próximal. Nessa linha, Brown e Campione
tendendo que a linguagem é o instrumento por (1990), por exemplo, projetaram um progra-
excelência para construir significado (ver os ma pedagógico dirigido aos alunos de ensino
Capítulos 15 e 17 deste volume). fundamental baseado no modelo de aprendi-

