Page 90 - Desenvolvimento_Psicológico_e_Educação_Volume2
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90     COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

          a segunda é muito mais recente e está menos        aplicando-lhe  qualificativos  como  “prévio”,
          elaborada que a primeira. Além disso, porém,       “preconceitual”, “errôneo” ou “alternativo”, e
          existem outras razões mais substanciais que ex-    a mudança conceitual, concebida como uma
          plicam a defasagem entre a projeção do ensi-       mudança drástica dos esquemas cotidianos por
          no de uma e de outra. A própria psicologia         parte dos da ciência, esteve na direção dos es-
          cognitiva marginalizou o estudo do processa-       forços do ensino.
          mento episódico em favor do processamento               Por que é tão difícil conseguir a mudança
          semântico, considerando o primeiro como um         conceitual concebida nesses termos na mente
          mero processo de reconhecimento de padrões         dos alunos? Porque o conhecimento cotidiano
          guiado pelas representações semânticas (por        e o científico não se distinguem necessariamen-
          exemplo, reconhece-se uma mesa porque se           te por seu conteúdo, mas sobretudo e muito
          ativa a categoria mesa). Vimos, porém, em itens    particularmente por sua epistemologia constru-
          anteriores, que codificar situações é mais do que  tiva e pelo tipo de cenário sociocultural em que
          recuperar informação da memória semântica.         são gerados. Antes, durante e depois de vir à
          Por outro lado, as teses construtivistas sobre a   escola os alunos são pessoas comuns, dirigidas
          construção do conhecimento escolar também          a construir representações ou teorias implíci-
          concordaram com a idéia de que a aprendiza-        tas sobre o mundo que os rodeia para poder
          gem consiste essencialmente em uma constru-        interagir eficazmente nele. O substrato episte-
          ção esquemática de conhecimento, e não em          mológico que orienta a construção de tais teo-
          uma construção episódica ou situacional. Nes-      rias, porém, não é o mesmo que orienta a cons-
          se sentido, considera-se que tanto as teorias      trução das teorias científicas. Basta assinalar
          dos alunos como as teorias acadêmicas teriam       que na epistemologia cotidiana a construção
          uma organização representacional comum ba-         de teorias não é um exercício intelectual de
          seada em esquemas, ainda que as primeiras          aproximação da exatidão ou da verdade, mas
          comportassem  versões  mais  simplificadas  e      é um modo de contar com interpretações efi-
          menos  precisas  que  as  segundas.  Assim,  a     cazes e úteis (mas não necessariamente cer-
          aprendizagem escolar implicaria uma mudan-         tas) para gerar explicações e previsões sobre
          ça dos esquemas cotidianos aos esquemas es-        os fenômenos cotidianos de nosso ambiente e
          colares. No fim das contas, as idéias dos alu-     poder orquestrar planos de ação em torno de
          nos podem ser imperfeitas, mas se os profes-       nossas metas vitais. Do mesmo modo, os es-
          sores sabem transmitir-lhes as idéias da ciên-     quemas do conhecimento cotidiano forjam-se,
          cia não deveria haver problemas, já que ambas      como vimos anteriormente, a partir do meca-
          são compatíveis.                                   nismo indutivo que opera em nossa mente, o
                A suposta compatibilidade ou continui-       que implica que seus produtos estejam implí-
          dade natural entre o conhecimento cotidiano        citos, isto é, não sejam facilmente acessíveis à
          e o escolar ficou nas entrelinhas em várias        nossa consciência e, menos ainda, verbalizáveis
          ocasiões (ver, por exemplo, Rodrigo e outros,      espontaneamente. Em outras palavras, os alu-
          1993; Rodrigo, 1997; Pozo e Gómez-Crespo,          nos não sabem que possuem tais concepções
          1998). Não está nada claro que os alunos, nem      alternativas ou prévias, embora se sirvam con-
          mesmo na adolescência, estejam preparados,         tinuamente delas em suas interpretações do
          do ponto de vista cognitivo, para assumir as       mundo. Por isso mesmo, as teorias implícitas
          categorias e as estratégias do pensamento do       não mudam mediante processos de compro-
          cientista e que, portanto, só necessitem preen-    vação de hipóteses como fazem as teorias cien-
          cher suas mentes com conhecimentos adequa-         tíficas. De fato, os cientistas, como pessoas co-
          dos. Por outro lado, a dura realidade, que mui-    muns que são, devem treinar intensivamente
          tos professores aprenderam com sua própria         para não utilizar os heurísticos ou procedimen-
          prática e que os pesquisadores constataram vez     tos simplificados que empregam em sua vida
          ou outra em seus estudos, é que essas idéias       diária para coletar experiências com que ali-
          ou concepções cotidianas não são tão facilmen-     mentar suas teorias implícitas. Por último, as
          te abandonadas pelas da ciência. A partir des-     teorias  implícitas  são  geradas  em  cenários
          sa evidência, o conhecimento cotidiano dos         socioculturais em que as pessoas praticam de-
          alunos foi percebido com tinturas negativas        terminadas atividades e perseguem determina-
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